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第 3 頁:單選題及填空題答案 |
第 4 頁:簡答題及論述題答案 |
三、簡答題
36.性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化行為方式,是人格的核心。性格雖然不會決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生,但它卻影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,同時也作為動力因素.影響學(xué)生學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,學(xué)校教育應(yīng)更重視性格因素的作用,使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。
37.遺忘是指識記過的事物不能或者錯誤地再認(rèn)或回憶。對于遺忘發(fā)展的進(jìn)程,德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)行了系統(tǒng)的研究,創(chuàng)立了著名的遺忘規(guī)律——遺忘的速度是不均衡的,最初進(jìn)展得很快,以后逐漸緩慢,過了相當(dāng)?shù)臅r間后,幾乎不再遺忘(先快后慢)。
38.意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)牛既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響,也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。(1)從客觀條件來看,意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義。在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的,是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。(2)從主觀條件來看,首先,學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu);其次,學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。
最后,學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生棚瓦作用,使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善,使新知識獲得實際意義即心理意義。上述條件缺一不可,否則就不能構(gòu)成有意義的學(xué)習(xí)。
39.(1)所謂自我效能感是指人對自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷,它與自我能力感是同義語。
(2)研究表明,影響自我效能感形成的因素主要有兩個,一是個體成敗的經(jīng)驗;二是個體的歸因方式。
40.(1)預(yù)防精神疾病,保障學(xué)生心理健康的需要。
(2)提高學(xué)生心理素質(zhì).促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要。
(3)對學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補充。
41.原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對遷移的作用主要有:
(1)學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識,這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。已有的背景知識越豐富,越有利于新的學(xué)習(xí),即遷移越容易。
(2)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用。一般而言,經(jīng)驗的概括水平越高,遷移的可能性越大,效果越好;經(jīng)驗的概括水平越低,遷移的范圍越小,效果也越差。
(3)學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對認(rèn)知活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略,這也影響著遷移的產(chǎn)生。掌握必要的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略,是提高遷移發(fā)生可能性的有效途徑。
四、論述題
42.(1)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境。①創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境。教師應(yīng)給學(xué)生創(chuàng)造一個能支持和容忍標(biāo)新立異者或偏離常規(guī)思維者的環(huán)境,讓學(xué)生感受到“心理安全”和“心理自由”。②給學(xué)生留有充分選擇的余地。在可能的條件下,應(yīng)給學(xué)生一定的權(quán)力和機(jī)會,讓學(xué)生有時間、有機(jī)會干自己想干的事,為創(chuàng)造性行為的產(chǎn)生提供機(jī)會。③改革考試制度與考試內(nèi)容。應(yīng)使考試真正成為選拔有能力、有創(chuàng)造性人才的有效工具,在考試的形式、內(nèi)容等方而都應(yīng)考慮如何測評創(chuàng)造性的問題。
(2)注重創(chuàng)造性個性的塑造。①保護(hù)好奇心。好奇是創(chuàng)造活動的原動力,可以引發(fā)個體進(jìn)行各種探索活動,應(yīng)給予鼓勵和贊賞,不應(yīng)忽視或譏諷。②解除個體對答錯問題的恐懼心理。
對出現(xiàn)的錯誤不應(yīng)全盤否定,更不應(yīng)指責(zé),應(yīng)鼓勵學(xué)生正視并反思錯誤,引導(dǎo)學(xué)生嘗試新的探索。③鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神。應(yīng)重視學(xué)生與眾不同的見解、觀點,并盡量采取多種形式支持學(xué)生以不同的方式來理解事物。④重視非邏輯思維能力。非邏輯思維是創(chuàng)造性思維的重要成分,在各種創(chuàng)造活動中都起著重要作用,貫穿整個創(chuàng)造活動的始終。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽猜測,進(jìn)行豐富的想象,不必拘泥于常規(guī)的答案。⑤給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。
(3)開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程,教授創(chuàng)造性思維策略。①發(fā)散思維訓(xùn)練。訓(xùn)練發(fā)散思維的方法有多種,如用途擴(kuò)散、結(jié)構(gòu)擴(kuò)散、方法擴(kuò)散與形態(tài)擴(kuò)散等。②推測與假設(shè)訓(xùn)練。這類訓(xùn)練的主要目的是發(fā)展學(xué)生的想象力和對事物的敏感性,并促使學(xué)生深入思考,靈活應(yīng)對。③自我設(shè)計訓(xùn)練。教師考慮到學(xué)生的興趣及其知識經(jīng)驗,給他們提供某些必要的材料與工具,讓學(xué)生利用這些材料,實際動手去制作某種物品。④頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。通過集體討論,使思維相互撞擊,迸發(fā)火花.達(dá)到集思廣益的效果。
43.柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論:
美國心理學(xué)家柯爾伯格提出了人類道德發(fā)展的順序原則,并認(rèn)為道德認(rèn)知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)的?聽柌裱芯康赖掳l(fā)展的方法是兩難故事法。
柯爾伯格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。分別是:
(1)前習(xí)俗水平。根據(jù)行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系判斷好壞是非,認(rèn)為道德的價值不是取決于人或準(zhǔn)則,而是取決于外在的要求。
第一階段:懲罰服從取向階段。衡量是非的標(biāo)準(zhǔn)是由懲罰決定的,對成人或準(zhǔn)則采取服從的態(tài)度,缺乏是非善惡的觀念,判斷好壞只注意行為的結(jié)果,而不注意動機(jī)。
第二階段:相對功利取向階段。是一種樸素的利己主義,判定某一行為的好壞,主要看是否符合自己的要求和利益,具有較強(qiáng)的自我中心性,認(rèn)為符合自己需要的行為就是正確的。
(2)習(xí)俗水平。著眼于社會的希望和要求,從社會成員的角度思考道德問題,開始意識到個體的行為必須符合社會的準(zhǔn)則,能夠了解和認(rèn)識社會規(guī)范,并遵守和執(zhí)行社會規(guī)范。
第三階段:尋求認(rèn)可取向階段。此階段的兒童主要是考慮社會或成人對“好孩子”的期望與要求。并力求達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)。
第四階段:遵守法規(guī)取向階段。服從權(quán)威,遵守公共秩序,接受社會習(xí)俗,尊重法律權(quán)威,有責(zé)任感和義務(wù)感。
(3)后習(xí)俗水平。以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則,能從人類正義、良心、尊嚴(yán)等角度判斷行為的對錯,并不完全受外在的法律和權(quán)威的約束,而是力圖尋求更恰當(dāng)?shù)纳鐣?guī)范。
第五階段:社會契約取向階段。認(rèn)識到法律或習(xí)俗的道德規(guī)范是一種社會契約,大家可以相互承擔(dān)義務(wù)和享有權(quán)利,利用法律可以維持公正。
第六階段:普遍倫理取向階段。根據(jù)自己的人生觀、價值觀去判斷是非善惡,超越現(xiàn)實規(guī)范的約束。即以良心、正義、公平、尊嚴(yán)、人權(quán)等最一般的原則為標(biāo)準(zhǔn)去進(jìn)行道德判斷,行為完全自律。
研究表明,大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習(xí)俗道德水平;大部分青年和成人都處于習(xí)俗水平;后習(xí)俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn),而且只有少數(shù)人才能達(dá)到。
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