2012年湖南省《中學(xué)教育心理學(xué)》預(yù)測(cè)題及答案(6)

　　三、簡(jiǎn)答題

　　36.1970年，加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡(jiǎn)水平不同，提出了八類學(xué)習(xí)：

　　(1)信號(hào)學(xué)習(xí)：即經(jīng)典性條件作用，學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)做出某種反應(yīng)，其過(guò)程是：刺激一強(qiáng)化一反應(yīng)。

　　(2)刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)(s—R的學(xué)習(xí))：即操作性條件作用，與經(jīng)典性條件作用不同，其過(guò)程是：情景—反應(yīng)—強(qiáng)化，即先有情景，做出反應(yīng)動(dòng)作，然后得到強(qiáng)化。

　　(3)連鎖學(xué)習(xí)：是一系列刺激一反應(yīng)的聯(lián)合。

　　(4)青語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)：也是一系列刺激一反應(yīng)的聯(lián)合，但它是由言語(yǔ)單位所聯(lián)結(jié)的連鎖化。

　　(5)辨別學(xué)習(xí)：即學(xué)會(huì)識(shí)別多種刺激的異同，并對(duì)之做出不同的反應(yīng)。

　　(6)概念學(xué)習(xí)：對(duì)刺激進(jìn)行分類時(shí).學(xué)會(huì)對(duì)一類刺激做出同樣的反應(yīng)，也就是對(duì)事物的抽象特征的反應(yīng)。

　　(7)規(guī)則的學(xué)習(xí)：規(guī)則指兩個(gè)或兩個(gè)以上概念的聯(lián)合。規(guī)則學(xué)習(xí)即了解兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系。

　　(8)解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)：即在各種情況下，使用所學(xué)規(guī)則去解決問(wèn)題。

　　加涅的這一分類是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)來(lái)劃分學(xué)習(xí)層次的。

　　37.技能形成必須經(jīng)過(guò)一定的練習(xí)。練習(xí)的主要作用是促使技能的進(jìn)步與完善，它包括加快技能完成的時(shí)間、改善技能的精確度和使動(dòng)作間建立更完善的協(xié)調(diào)。

　　練習(xí)與技能進(jìn)步的關(guān)系：

　　(1)技能水平隨練習(xí)而提高。隨著練習(xí)次數(shù)的增加，操作活動(dòng)的速度加快。準(zhǔn)確性提高，這是操作技能形成的一般趨勢(shì)。

　　(2)練習(xí)過(guò)程巾的高原現(xiàn)象。在動(dòng)作技能形成過(guò)程中，有時(shí)練習(xí)到一定時(shí)期，會(huì)出現(xiàn)進(jìn)步暫時(shí)停頓的現(xiàn)象，稱之為高原期。出現(xiàn)高原現(xiàn)象的原因很多：在長(zhǎng)時(shí)問(wèn)的技能訓(xùn)練中學(xué)習(xí)的熱情下降、身體過(guò)分疲勞、舊的技能結(jié)構(gòu)的限制等。

　　(3)練習(xí)成績(jī)的起伏現(xiàn)象。在動(dòng)作技能隨著練習(xí)而提高的總的發(fā)展趨勢(shì)下，存在著時(shí)而上升、時(shí)而下降的起伏現(xiàn)象。學(xué)習(xí)活動(dòng)越復(fù)雜，波動(dòng)越明顯。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，既有主觀原岡。也有客觀原因。

　　(4)技能形成過(guò)程中存在個(gè)別差異。

　　38.奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物，掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問(wèn)題的需要;自我提高的內(nèi)驅(qū)力指?jìng)�(gè)體南自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要;附屬內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)�(gè)體為了獲得長(zhǎng)者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來(lái)的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。

　　39.資源管理策略是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有重要的作用。

　　(1)學(xué)習(xí)時(shí)間管理。①統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間。②高效利用最佳時(shí)問(wèn)。③靈活利用零碎時(shí)間。

　　(2)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置。首先，要注意調(diào)節(jié)自然條件。其次，要設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間。

　　(3)學(xué)習(xí)努力和心境管理。包括激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī);樹(shù)立為了掌握而學(xué)習(xí)的信念;選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù);調(diào)節(jié)成敗的標(biāo)準(zhǔn);正確認(rèn)識(shí)成敗的原因;自我獎(jiǎng)勵(lì)。

　　(4)學(xué)習(xí)工具的利用。善于利用參考資料、工具書、圖書館、廣播電視以及電腦與網(wǎng)絡(luò)等。

　　(5)社會(huì)性人力資源的利用。善于利用老師的幫助以及通過(guò)同學(xué)問(wèn)的合作與討論來(lái)加深對(duì)內(nèi)容的理解。

　　40.抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥。過(guò)度的抑郁反應(yīng)，通常伴隨有嚴(yán)重的焦慮感。焦慮是個(gè)人對(duì)緊張情境的最先反應(yīng)。

　　抑郁癥的表現(xiàn)：一是情緒消極、悲傷、頹廢、淡漠，失去滿足感和生活的樂(lè)趣;二是消極的認(rèn)識(shí)傾向，低自尊、無(wú)能感，從消極方面看事物，好責(zé)難自己，對(duì)未來(lái)不抱多大希望;三是動(dòng)機(jī)缺失、被動(dòng)，缺少熱情;四是軀體上疲勞、失眠、食欲不振等。

　　41.遷移的類型主要有：

　　(1)正遷移與負(fù)遷移。這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類型。正遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之問(wèn)的相互干擾和阻礙。

　　(2)水平遷移與垂直遷移。這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進(jìn)行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。垂直遷移義稱縱向遷移.指處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。

　　(3)一般遷移與具體遷移。這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，以遷移到新情境中去。

　　(1)同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。這是根據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同而進(jìn)行的劃分。

　　四、論述題

　　42.根據(jù)遺忘規(guī)律，避免遺忘的復(fù)習(xí)方法主要有：

　　根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)始，而且遺忘的過(guò)程最初進(jìn)展得很快.以后逐漸緩慢;過(guò)了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間后，幾乎不再遺忘。也就是說(shuō)，遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。

　　合理的復(fù)習(xí)方法包括及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)和反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。

　　(1)及時(shí)復(fù)習(xí)。艾賓浩斯遺忘曲線表明，在學(xué)習(xí)20分鐘以后，知識(shí)就被遺忘了 42%;一天以后，遺忘就達(dá)到了 66%。如果過(guò)了很長(zhǎng)時(shí)問(wèn)，直到考試前才復(fù)習(xí)，就幾乎等于重新學(xué)習(xí)了。所以，新學(xué)習(xí)的材料一定要注意及時(shí)復(fù)習(xí)，至少要在當(dāng)天加以復(fù)習(xí)，以減緩遺忘的進(jìn)程。

　　(2)分散復(fù)習(xí)。分敞復(fù)習(xí)是相對(duì)于集中復(fù)習(xí)而言的。集中復(fù)習(xí)就是集中一段時(shí)間一次性重復(fù)學(xué)習(xí)許多次，分散復(fù)習(xí)就是每隔一段時(shí)間重復(fù)學(xué)習(xí)一次或幾次。對(duì)于大多數(shù)學(xué)習(xí)而言，分散復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)，因?yàn)榉稚��?fù)習(xí)可以降低疲勞感，可以減少前攝抑制和倒攝抑制的影響。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行分散復(fù)習(xí)。

　　(3)反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。研究表明，反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀。單純重復(fù)閱讀的記憶效果之所以不如反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦，主要在于前者不利于及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的薄弱點(diǎn)，因而在重復(fù)學(xué)習(xí)時(shí)有一定的盲目性;而后者則可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的薄弱點(diǎn).從而在重復(fù)學(xué)習(xí)時(shí)，便于集中注意力。有針對(duì)性地加強(qiáng)薄弱點(diǎn)的學(xué)習(xí)。因此，教師教學(xué)(如英語(yǔ)、語(yǔ)文)中應(yīng)注意教育學(xué)生在閱讀過(guò)程中，邊閱讀邊背誦，將閱讀與背誦交替進(jìn)行。

　　43.綜合有關(guān)研究，可以將問(wèn)題解決的過(guò)程分為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題、提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)四個(gè)階段。

　　(1)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。從完整的問(wèn)題解決過(guò)程來(lái)看，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是其首要環(huán)節(jié)。只有存在問(wèn)題時(shí)，人們才有可能產(chǎn)生解決問(wèn)題的認(rèn)知活動(dòng)。能否發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，這與個(gè)體活動(dòng)的積極性、已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等有關(guān)。

　　(2)理解問(wèn)題。理解問(wèn)題就是把握問(wèn)題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無(wú)關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問(wèn)題的初步印象，即形成問(wèn)題的表征。在表征問(wèn)題上，人們經(jīng)常借助于外在的具體的形式，如畫圖表、路線圖等，使表征更明確、直觀。

　　(3)提出假設(shè)。提出假設(shè)就是提出解決問(wèn)題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題的操作步驟。常用的方式主要有兩種：算法式和啟發(fā)式。能否有效地提出假設(shè)，受到個(gè)體思維的靈活性與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響。

　　(4)檢驗(yàn)假設(shè)。檢驗(yàn)假設(shè)就是通過(guò)一定的方法來(lái)確定假設(shè)是否合乎實(shí)際、是否符合科學(xué)原理。檢驗(yàn)假設(shè)的方法有兩種：一是直接檢驗(yàn)，即通過(guò)實(shí)踐米檢驗(yàn)，通過(guò)問(wèn)題解決的結(jié)果來(lái)檢驗(yàn)。二是間接檢驗(yàn)，即通過(guò)推論來(lái)淘汰錯(cuò)誤的假設(shè)，保留并選擇合理的、最佳的假設(shè)。

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