2013教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)考點(diǎn)命題7.3

　　第三節(jié) 心智技能的形成

　　一、有關(guān)心智技能形成的理論探討

　　(一)加里培林的心智動(dòng)作按階段形成理論

　　蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林從20世紀(jì)50年代開始從事心智動(dòng)作形成的研究，并于l959年系統(tǒng)地總結(jié)了有關(guān)的研究成果，提出了心智運(yùn)作按階段形成的理論。加里培林認(rèn)為，心智動(dòng)作不同于外部的實(shí)踐動(dòng)作，但來(lái)源于實(shí)踐動(dòng)作，心智動(dòng)作本身是外部的實(shí)踐動(dòng)作的反映，它是通過實(shí)踐動(dòng)作的“內(nèi)化”而實(shí)現(xiàn)的。“內(nèi)化”是外部動(dòng)作向內(nèi)部的轉(zhuǎn)化，即內(nèi)部動(dòng)作映象形成的過程。實(shí)踐動(dòng)作的內(nèi)化要經(jīng)過一系列的階段，而在不同的階段，動(dòng)作執(zhí)行方式得到不斷改造，關(guān)于動(dòng)作本身的映象也相應(yīng)地發(fā)生質(zhì)的變化。也就是說(shuō)，心智動(dòng)作的形成要經(jīng)過一系列的階段，并且在每一階段，心智活動(dòng)的性質(zhì)與水平都會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。

　　由于心智技能是由一系列心智動(dòng)作構(gòu)成的，所以心智動(dòng)作的形成過程與心智技能的形成過程是一致的，心智動(dòng)作的形成階段也可用來(lái)說(shuō)明心智技能的形成階段。加里培林將心智動(dòng)作的形成分成五個(gè)階段：一是動(dòng)作的定向階段;二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段;三是出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段;四是不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段;五是內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作階段。

　　(二)安德森的心智技能形成三階段論

　　著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森認(rèn)為，心智技能的形成需經(jīng)過三個(gè)階段，即認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動(dòng)化階段。在認(rèn)知階段，要了解問題的結(jié)構(gòu)，即起始狀態(tài)、要達(dá)到的目標(biāo)狀態(tài)，以及從起始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)所需要的步驟。對(duì)于復(fù)雜的問題而言，要了解問題的各個(gè)子目標(biāo)及其達(dá)到子目標(biāo)所需要的步驟。在心智技能形成的第二階段，即聯(lián)結(jié)階段，學(xué)習(xí)者應(yīng)用具體的方法來(lái)解決問題，主要表現(xiàn)在把某一領(lǐng)域的描述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，這種轉(zhuǎn)化即程序化的過程。隨著對(duì)某一技能的不斷練習(xí)，學(xué)習(xí)者對(duì)解決問題的法則的言語(yǔ)復(fù)述逐漸減少，而能夠直接再認(rèn)出某一法則的可適用性。在該階段，個(gè)體逐漸產(chǎn)生了一些新的產(chǎn)生式法則，以解決具體的問題。在自動(dòng)化階段，個(gè)體獲得了大量的法則并完善這些法則，使操作某一技能所需的認(rèn)知投入減小，且不易受到干擾。安德森認(rèn)為，復(fù)雜的技能的學(xué)習(xí)可以分解為對(duì)一些個(gè)別成分的法則的學(xué)習(xí)。但這些個(gè)別成分并不是分散、孤立的，而是可以組織成一個(gè)大的技能的學(xué)習(xí)過程。

　　我國(guó)教育心理學(xué)家認(rèn)為，加里培林學(xué)派所劃分的階段，有的可以合并，名稱也可以簡(jiǎn)化，并提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。這一理論目前已對(duì)我國(guó)中小學(xué)的學(xué)校教育產(chǎn)生了積極影響。下面我們就著重介紹這一理論。

　　二、心智技能原型的模擬

　　由于心智活動(dòng)是實(shí)踐活動(dòng)的反映，因此心智技能的培養(yǎng)，首先必須確定心智技能的原型，即實(shí)踐模式。不過，確定心智技能的操作原型是一項(xiàng)相當(dāng)困難的工作，因?yàn)樾纬闪说男闹羌寄懿粌H是內(nèi)潛的，而且是借助于內(nèi)部言語(yǔ)以高度簡(jiǎn)練的形式自動(dòng)進(jìn)行的。不僅旁觀者難以觀察到，就連活動(dòng)的主體也難以自我意識(shí)，這就給操作原型的確定造成了很大困難。但自20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著控制論功能模擬思想向心理學(xué)的滲透，我們終于找到了可用來(lái)確立心智技能操作原型的“心理模擬法”。

　　目前，我國(guó)心理學(xué)界一般認(rèn)為，用心理模擬法來(lái)建立心智活動(dòng)的實(shí)踐模式需經(jīng)過兩個(gè)步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型和檢驗(yàn)修正模型，其中第一步是關(guān)鍵。

　　為了創(chuàng)擬確立心智技能的操作原型，首先必須對(duì)活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)分析。而在對(duì)活動(dòng)做系統(tǒng)分析時(shí)，首先對(duì)系統(tǒng)進(jìn)行功能分析，分析系統(tǒng)對(duì)環(huán)境的作用，這其中包括作用的對(duì)象、條件及結(jié)果;然后再對(duì)系統(tǒng)做結(jié)構(gòu)分析，分析系統(tǒng)的組成要素及組成要素之間的相互關(guān)系;并將功能分析與結(jié)構(gòu)分析有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，作為創(chuàng)擬模式的基本方法。同時(shí)，實(shí)踐模式中的基本操作要依據(jù)操作系統(tǒng)的性質(zhì)及學(xué)生的能力水平而確定，以能為學(xué)生理解并執(zhí)行為原則。

　　在擬定假設(shè)性的操作原型后，還應(yīng)通過實(shí)驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)這種原型的有效性。在實(shí)驗(yàn)中如能取得預(yù)期的成效，則證明此假設(shè)原型是真實(shí)可靠的，這種經(jīng)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了的原型就可以在教學(xué)上應(yīng)用。反之，如果在實(shí)驗(yàn)中假設(shè)原型不能取得預(yù)期成效，則對(duì)此原型必須予以修正或重新擬定。當(dāng)然，模式的檢驗(yàn)除了可以通過教學(xué)心理實(shí)驗(yàn)的方法進(jìn)行以外，也可以通過計(jì)算機(jī)進(jìn)行。不過，用計(jì)算機(jī)檢驗(yàn)時(shí)，過程分解要細(xì)，必須分解到機(jī)器可以執(zhí)行這些基本操作為止。

　　但是，所模擬的心智技能的原型不應(yīng)是原始的心智活動(dòng)的實(shí)踐模型，而應(yīng)是對(duì)理想的科學(xué)思維過程的模擬。由于形成了的心智技能一般存在于有著豐富經(jīng)驗(yàn)的專家頭腦之中，因此創(chuàng)擬確立模型的過程實(shí)際上是把專家頭腦中觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的經(jīng)驗(yàn)“外化”為物質(zhì)的、外顯的、展開的“心理模型”的過程(也稱“物質(zhì)化”過程)。不過，這一心理模型必須能確實(shí)提示并反映專家頭腦內(nèi)部的思維操作過程。同時(shí)，該原型不應(yīng)該是某一個(gè)專家的心智活動(dòng)原型，而應(yīng)是對(duì)一批該領(lǐng)域?qū)＜倚闹腔顒?dòng)模型的總結(jié)和經(jīng)驗(yàn)的概括化與系統(tǒng)化。

　　三、心智技能的分階段形成

　　(一)原型定向

　　原型定向就是了解心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動(dòng)方式或操作活動(dòng)程序，了解原型的活動(dòng)結(jié)構(gòu)(包括動(dòng)作構(gòu)成要素、動(dòng)作執(zhí)行次序和動(dòng)作的執(zhí)行要求)，從而使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去完成這些動(dòng)作，明確活動(dòng)的方向。原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識(shí)(即程序性知識(shí))的階段。這一階段相當(dāng)于加里培林的“活動(dòng)的定向階段”。

　　在原型定向階段，主體的主要學(xué)習(xí)任務(wù)可

　　以歸結(jié)為兩點(diǎn)：首先要確定所學(xué)心智技能的實(shí)踐模式(操作活動(dòng)程序)，其次要使這種實(shí)踐模式的動(dòng)作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。為完成這些任務(wù)，教師必須做到以下幾點(diǎn)：

　　第一，要使學(xué)生了解活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，即了解構(gòu)成活動(dòng)的各個(gè)動(dòng)作要素及動(dòng)作之間的執(zhí)行順序，并了解動(dòng)作的執(zhí)行方式，這樣學(xué)生對(duì)于活動(dòng)才能有一個(gè)完整的映象，才能為以后的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ);第二，要使學(xué)生了解各個(gè)動(dòng)作要素、動(dòng)作執(zhí)行順序和動(dòng)作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性;第三，采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性與獨(dú)立性，由于構(gòu)成活動(dòng)的動(dòng)作不能以現(xiàn)成的形式教授，故應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性與獨(dú)立性，如師生共同總結(jié)各步動(dòng)作及其執(zhí)行順序，這樣才能使學(xué)生體會(huì)到各動(dòng)作劃分的原因及動(dòng)作順序的合乎法則性，從而為學(xué)生所理解和接受;第四，教師的示范要正確，講解要確切，動(dòng)作指令要明確。

　　總之，通過原型定向階段的教學(xué)，學(xué)生建立起了關(guān)于活動(dòng)的初步的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，從而為進(jìn)行實(shí)際操作提供了內(nèi)部控制條件。

　　(二)原型操作

　　所謂原型操作，就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。

　　在這一階段，活動(dòng)的執(zhí)行是在物質(zhì)與物質(zhì)化水平上進(jìn)行的，因而在加里培林及其學(xué)派的著作中稱之為“物質(zhì)或物質(zhì)化活動(dòng)階段”。所謂物質(zhì)化活動(dòng)是指運(yùn)用實(shí)物的模象、圖片、模型、示意圖等進(jìn)行活動(dòng)。其實(shí)，活動(dòng)的最初形式可以是物質(zhì)的，也可以是物質(zhì)化的。在物質(zhì)的活動(dòng)形式中，動(dòng)作的客體是實(shí)際事物，是對(duì)象本身。在物質(zhì)化的活動(dòng)形式中，動(dòng)作的客體不再是對(duì)象本身，而是它的代替物。但不論哪種情況，都是對(duì)原型的操作，因而我們稱此階段為“原型操作”階段。

　　研究表明，為了使心智技能在操作水平上順利形成，教師必須做到以下幾點(diǎn)。

　　第一，使心智活動(dòng)的所有動(dòng)作以展開的方式呈現(xiàn)。也就是說(shuō)，主體要依據(jù)心智活動(dòng)的原型，把構(gòu)成這一活動(dòng)的所有動(dòng)作系列，依次按照一定的順序做出，不能遺漏或缺失。而且每個(gè)動(dòng)作完成之后，要及時(shí)檢查，考查動(dòng)作的方式是否能正確完成，對(duì)象是否發(fā)生了應(yīng)有的變化。因?yàn)橹挥性谡归_的活動(dòng)中，主體才能確切了解活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，才能在頭腦中建立起完備的動(dòng)作映象，同時(shí)也才能獲得正確的動(dòng)覺經(jīng)驗(yàn)并確保活動(dòng)方式的穩(wěn)定性。

　　第二，要注意變更活動(dòng)的對(duì)象，使心智活動(dòng)在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動(dòng)的表象。心智技能作為合乎法則的活動(dòng)方式，其適用范圍應(yīng)具有廣泛性。采用變鼓加以概括，有利于學(xué)生心智技能的掌握和內(nèi)化。

　　第三，要注意活動(dòng)的掌握程度，并適時(shí)向下一階段轉(zhuǎn)化。這雖強(qiáng)調(diào)原型操作階段應(yīng)以展開的方式出現(xiàn)，但并不是說(shuō)最終不要簡(jiǎn)縮。當(dāng)學(xué)生連續(xù)多次能正確而順利地完成有關(guān)動(dòng)作程序時(shí)，應(yīng)及時(shí)轉(zhuǎn)向內(nèi)化階段，以免活動(dòng)方式總停留在展開水平，阻礙心智活動(dòng)的速度。

　　第四，為了使活動(dòng)方式順利內(nèi)化，動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語(yǔ)相結(jié)合，即一邊進(jìn)行實(shí)際操作，一邊用言語(yǔ)來(lái)標(biāo)志和組織動(dòng)作的執(zhí)行。因?yàn)樾闹羌寄茏鳛橐环N心智活動(dòng)方式，是借助于內(nèi)部言語(yǔ)默默進(jìn)行的，而內(nèi)部言語(yǔ)必須以外部言語(yǔ)為基礎(chǔ)。在原型操作階段，外部言語(yǔ)作為心智動(dòng)作的標(biāo)志及執(zhí)行工具，在“內(nèi)化”過程中具有十分重要的作用。因而，在邊做邊說(shuō)的場(chǎng)合下，活動(dòng)易于向言語(yǔ)執(zhí)行水平轉(zhuǎn)化。

　　總之，通過原型操作，學(xué)生不僅有了程序性知識(shí)，而且通過實(shí)際操作獲得了完備的動(dòng)覺映象，這就為原型內(nèi)化奠定了基礎(chǔ)。

　　(三)原型內(nèi)化

　　所謂原型內(nèi)化，即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，它是由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式的過程。這一過程又可劃分成三個(gè)小的階段，即出聲的外部言語(yǔ)階段、不出聲的外部言語(yǔ)階段和內(nèi)部言語(yǔ)階段。要想使操作原型成功地內(nèi)化成為心智技能，教學(xué)中必須注意：

　　第一，動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語(yǔ)到不出聲的外部言語(yǔ)再到內(nèi)部言語(yǔ)的順序，不能顛倒;第二，在開始階段，操作活動(dòng)應(yīng)在言語(yǔ)水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部語(yǔ)言完整地描述原型的操作過程，因?yàn)榇藭r(shí)沒有實(shí)際操作。然后再逐漸縮減;第三，在這一階段也要注意變換動(dòng)作對(duì)象，使活動(dòng)方式得以進(jìn)一步概括，以便廣泛適用于同類課題;第四，在進(jìn)行由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉(zhuǎn)化過程中，也要注意活動(dòng)的掌握程度，既不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應(yīng)適時(shí)。

　　總之，依據(jù)心智活動(dòng)是實(shí)踐活動(dòng)的反映這一觀點(diǎn)，任何新的心智技能的形成，在原則上都必須經(jīng)過上述三個(gè)基本階段才能實(shí)現(xiàn)。不過，分階段練習(xí)的要求只是針對(duì)心智技能中新的且主體未掌握的動(dòng)作成分來(lái)說(shuō)的。如果某種心智技能，其動(dòng)作成分是由主體已掌握了的一些動(dòng)作構(gòu)成的，則此心智技能的形成就可利用已有動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)的遷移得以實(shí)現(xiàn)，不必按前面提到的心智技能形成的三個(gè)基本階段進(jìn)行嚴(yán)格訓(xùn)練。

　　四、心智技能的培養(yǎng)要求

　　由于心智技能是按一定的階段逐步形成的，因此在培養(yǎng)方面必須分階段進(jìn)行，才能獲得良好的教學(xué)成效。而為了提高分階段訓(xùn)練的成效，必須充分依據(jù)心智技能的形成規(guī)律，采取有效措施。為此，必須注意以下幾點(diǎn)。

　　(一)激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性

　　我們?cè)谥�前已�?jīng)明確，任何學(xué)習(xí)任務(wù)的完成均依賴于主體的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性，學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性取決于主體對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的自覺需要。對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)如果缺乏自覺的學(xué)習(xí)需要就不可能有高度的學(xué)習(xí)積極性，而自覺的學(xué)習(xí)需要產(chǎn)生往往同對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的必要性的認(rèn)識(shí)及體驗(yàn)分不開。由于心智技能本身難以認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)，主體難以體驗(yàn)其必要性。因此，在主體完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，往往缺乏相應(yīng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及積極性。為此，在培養(yǎng)工作中，教師應(yīng)采取適當(dāng)措施，以激發(fā)主體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性。

　　(二)注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性

　　心智技能的培養(yǎng)，開始于主體所建立起來(lái)的原型定向映象。在原型建立階段，一切教學(xué)措施都要考慮到有利于建立完備、獨(dú)立而具有概括性的定向映象。所謂完備性，指對(duì)活動(dòng)結(jié)構(gòu)(包括動(dòng)作的構(gòu)成要素、執(zhí)行順序和執(zhí)行要求)要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所謂獨(dú)立性，指應(yīng)從學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生獨(dú)立地確定或理解活動(dòng)的結(jié)構(gòu)及其操作方式，而不是教師給予學(xué)生現(xiàn)成的模式。所謂概括性，是指要不斷變更操作對(duì)象，提高活動(dòng)原型的概括程度，使之具有廣泛的適用性，以擴(kuò)大其遷移價(jià)值。有關(guān)研究表明，定向映象的完備性、獨(dú)立性與概括性不同，則活動(dòng)的定向基礎(chǔ)就有差異，就會(huì)影響到心智技能最終形成的水平。

　　(三)適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語(yǔ)

　　心智技能是借助于內(nèi)部言語(yǔ)而實(shí)現(xiàn)的，因此言語(yǔ)在心智技能形成中具有十分重要的作用。而且言語(yǔ)在不同的階段上，其作用是不同的。例如，言語(yǔ)在原型定向與原型操作階段，其作用在于標(biāo)志動(dòng)作，并對(duì)活動(dòng)的進(jìn)行起組織作用。所以，這時(shí)的培養(yǎng)重點(diǎn)在于使學(xué)生了解動(dòng)作本身，且利用言語(yǔ)來(lái)標(biāo)志動(dòng)作，以鞏固對(duì)動(dòng)作的認(rèn)知。這時(shí)教師切不可忽視對(duì)動(dòng)作的認(rèn)知而片面強(qiáng)調(diào)言語(yǔ)標(biāo)志練習(xí)。因?yàn)閷W(xué)生過于注意言語(yǔ)而忽視動(dòng)作，對(duì)心智技能的形成非但無(wú)益，而且起阻礙作用。為此，一定要在學(xué)生熟悉動(dòng)作的基礎(chǔ)上再提出言語(yǔ)要求，以言語(yǔ)來(lái)標(biāo)志所學(xué)動(dòng)作，并組織動(dòng)作的進(jìn)行。此外，在用言語(yǔ)來(lái)標(biāo)志動(dòng)作時(shí)，教師用詞要恰當(dāng)，要注意選擇表現(xiàn)力強(qiáng)而學(xué)生又能接受的詞來(lái)描述動(dòng)作。

　　言語(yǔ)在原型內(nèi)化階段，其作用在于鞏固形成中的動(dòng)作表象，并使動(dòng)作表象得以進(jìn)一步概括，從而向概念性動(dòng)作映象轉(zhuǎn)化。這時(shí)言語(yǔ)已轉(zhuǎn)變成為動(dòng)作的體現(xiàn)者，成為加工動(dòng)作對(duì)象的工具。所以，教師這時(shí)培養(yǎng)的重點(diǎn)應(yīng)放在考查言語(yǔ)的動(dòng)作效應(yīng)上。在這一階段上，不僅要注意主體的言語(yǔ)動(dòng)作是否正確，而且要檢查動(dòng)作的結(jié)果是否使觀念性對(duì)象發(fā)生了應(yīng)有的變化。此外，教師要隨著心智技能形成的進(jìn)展程度，不斷改變言語(yǔ)形式，如由出聲到不出聲，由展開到簡(jiǎn)縮，由外部言語(yǔ)轉(zhuǎn)向內(nèi)部言語(yǔ)。

　　當(dāng)然，除上述三點(diǎn)基本要求外，教師在集體教學(xué)中還應(yīng)注意學(xué)生的個(gè)別差異，充分考慮學(xué)生所面臨的主客觀條件，并針對(duì)學(xué)生存在的具體問題采取有針對(duì)性的輔助措施，以求最大限度地發(fā)展學(xué)生的心智技能。

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