2013教師資格考試中學教育心理學考點命題6.3

　　第三節(jié) 知識的保持

　　在人們利用頭腦中已有的知識同化了新知識，使其得到理解，并在認知結構的適當位置固定下來之后，接下來就是如何使這些知識在記憶系統(tǒng)中保持和儲存的問題。

　　一、記憶系統(tǒng)及其特點

　　記憶是過去經(jīng)驗在人腦中的反映。人腦感知過的事物、思考過的問題、體驗過的情緒和情感、練習過的動作，都可以成為記憶的內容。記憶是一個復雜的心理過程，識記、保持和回憶是記憶的三個基本環(huán)節(jié)�，F(xiàn)代認知心理學把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。

　　(一)瞬時記憶

　　客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統(tǒng)的開始階段。瞬時記憶的貯存時間大約為0.25～2秒。信息貯存的方式具有鮮明的形象性，它完全保持輸入刺激的原樣，而且有一個相當大的容量。如果這些感覺信息受到特別注意，就會進入短時記憶;而那些沒有受到注意的信息，則會很快變弱而消失。當然，如果刺激極為強烈深刻，也可能一次性印人長時記憶系統(tǒng)。

　　(二)短時記憶

　　短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為5秒到2分鐘。短時記憶的信息既有來自瞬間記憶的，也有來自長時記憶的，它一般包括兩個成分：一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進一步加工，它的容量相當有限，大約為7±2個組塊。如果信息得到及時復述，則可能轉入長時記憶系統(tǒng)而被長久保存，否則會很快消失;另一個成分是工作記憶，即指長時記憶中貯存的、正在使用的信息，也是將貯存在長時記憶中的信息提取出來解決當前問題的過程。在工作記憶中，來自環(huán)境的信息與來自長時記憶的信息發(fā)生了意義上的相互聯(lián)系，從而使人們能夠進行學習和作出決策。

　　(三)長時記憶

　　長時記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來的記憶，這是一種永久性貯存。它的保存時問較長，可以從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。其信息的來源大部分是對短時記憶的內容進行深度加工的結果，但也有由于印象深刻而一次獲得的。信息貯存的方式是有組織的知識系統(tǒng)。這種有組織的知識系統(tǒng)對人的學習和行為決策有重要意義，它使人既能夠有效地對新信息進行編碼，以便更好地識記，也能使人迅速有效地從頭腦中提取有用的信息，以解決當前的問題。

　　從系統(tǒng)論的觀點看，瞬時記憶、短時記憶和長時記憶是統(tǒng)一的記憶系統(tǒng)的三個不同的信息加工階段，而不是非此即彼的記憶種類，它們之間相互聯(lián)系、相互影響。任何信息都必須經(jīng)過瞬時記憶、短時記憶才可能轉入長時記憶，沒有瞬時記憶的登記、短時記憶的加工，信息就不容易長時間貯存在頭腦中。

　　知識的遺忘及其原因

　　(一)遺忘及其進程

　　在現(xiàn)實的學習和生活中，我們常常體驗到知識的遺忘。遺忘是對識記過的材料不能再認和重現(xiàn)，或是錯誤地再認或重現(xiàn)。對于遺忘的發(fā)展進程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究。他的研究結果被繪制成曲線(圖6—1)，這就是百余年來一直被廣泛引用的經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。

　　圖6-1艾賓浩斯遺忘曲線

　　從圖6-1中，我們可以看到，遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的進程是先快后慢，即最初忘得快、忘得多，以后逐漸緩慢，過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。因此，遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。

　　(二)遺忘的理論解釋

　　1.痕跡衰退說

　　這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。它起源于亞里士多德，由桑代克進一步發(fā)展。桑代克在其“練習律”中指出，習得的刺激一反應聯(lián)結，如果得到使用其力量會加強;如果失去使用，則聯(lián)結的力量會減弱，以至逐漸消失。這實際上是用痕跡衰退說對遺忘所作的解釋。盡管許多心理學家對痕跡衰退說提出了種種懷疑，并設計了大量實驗來否認痕跡衰退說。但至今沒有可靠的證據(jù)表明神經(jīng)系統(tǒng)中留下的記憶痕跡可以永久保持而不會衰退，并且記憶痕跡隨時間的推移而逐漸消退的觀點也符合事物的發(fā)生、發(fā)展和衰亡的一般規(guī)律，所以痕跡衰退仍然被認為是導致遺忘的原因之一。

　　2.干擾說

　　現(xiàn)在，大多數(shù)心理學家認為，長時記憶中信息的相互干擾是導致遺忘的最重要的原因。干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復。在保持期間如果沒有其他信息進入記憶系統(tǒng)，則原有的信息不會遺忘。這種遺忘理論得到了大量實驗的支持，近一個世紀以來它一直占據(jù)著統(tǒng)治地位。研究表明，干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制，是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。倒攝抑制，是指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。前攝抑制和倒攝抑制在許多記憶實驗中，都獲得了強有力的證據(jù)。例如，在其他條件相等的情況下，一個學習材料兩端的項目學得快、記得牢，而中間部分的項目總是學得慢、記得差一些。中間部分的記憶效果之所以較差，可能是由于同時受前攝抑制和倒攝抑制雙重干擾的結果;而最前部與最后部的記憶效果之所以較好，可能是由于僅受倒攝抑制或前攝抑制造的影響成的。

　　3.動機說

　　動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記憶而將一些記憶信息排除在意識之外，比如它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。這一理論最早由弗洛伊德提出。他在給精神病人施行催眠術時發(fā)現(xiàn)，許多人能回憶起早年生活的許多瑣事，而這些事情平時是回憶不起來的。它們大多與罪惡感、羞恥感相聯(lián)系，因而不能為自我所接納，故不能回憶。也就是說，遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，故這種理論也叫壓抑理論。

　　4.同化說

　　奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學習理論，對遺忘的原因提出了一種獨特的解釋。他認為，干擾說是根據(jù)機械學習實驗提出來的，只能解釋機械學習的保持和遺忘，不能解釋有意義學習的保持與遺忘。奧蘇伯爾認為，在真正的有意義學習中，前后相繼的學習不是相互干擾而是相互促進的，因為有意義學習總是以原有的學習為基礎，后面的學習則是前面學習的加深和擴充。遺忘就其實質來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。當我們學到了更高級的概念與規(guī)律以后，高級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認識并減輕了記憶，這是一種積極的遺忘。但在有意義學習中，或者由于原有知識結構不鞏固，或者由于新舊知識辨析不清楚，也有可能以原有的觀念來代替表面相同而實質不同的新觀念，從而出現(xiàn)記憶錯誤。這是一種消極的遺忘，教學中必須努力避免。

　　總之，遺忘的原因是多方面的。上述每一種理論都能解釋遺忘的部分現(xiàn)象，但不能解釋所有的遺忘現(xiàn)象。因此對于遺忘的原因，應當把上述幾種理論綜合起來加以解釋。

　　二、運用記憶規(guī)律，促進知識保持

　　(一)深度加工材料

　　認知心理學研究表明，如果人們在獲得信息時對它進行深度加工，那么這些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回憶。所謂深度加工，是指通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法，如對材料補充細節(jié)、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想。例如，有人曾用英語材料做過這樣一個實驗：要求A組回答呈現(xiàn)的詞是大寫或小寫的問題;要求B組回答呈現(xiàn)的詞是否與給定的詞押韻的問題;要求C組回答呈現(xiàn)的詞是否在給定的句子中適合的問題。每個詞呈現(xiàn)1/5秒，然后進行回憶與再認測驗。結果C組回憶和再認成績比其他兩組均高出很多，原因就在于A、B兩組只是對詞的音和形進行了表面加工，而C組對詞的意義進行了深層加工。

　　(二)有效運用記憶術

　　記憶術是運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略。有人在利用記憶術幫助記憶外語單詞的研究中創(chuàng)設了“關鍵詞方法”，即在記憶外語單詞時先在本族語言中找一個讀音與外語類似，且能產(chǎn)生有趣聯(lián)想的詞。如英文的“gas”(煤氣)一詞，可以用漢語“該死”作關鍵詞。兩者讀音相似，又可以產(chǎn)生“人因煤氣中毒而死”的聯(lián)想，這樣“gas”一詞就很容易記住了。

　　(三)進行組塊化編碼

　　所謂組塊，指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的、有意義的較大單位的過程。組塊可以是一個字母、一個數(shù)字、一個單詞、一個詞組，甚至是一個句子。組塊的方式主要依賴于人過去的知識經(jīng)驗。例如，“認知心理學”5個字對于根本不懂心理學的人來說，是5個組塊;對稍懂心理學的人來說，是2個組塊(即認知、心理學);而對心理學家來說，則只是1個組塊。再如，有這樣一列數(shù)字：185119211839193719491935，如果把它看成孤立的數(shù)字來記憶，是24個組塊，遠遠超過了短時記憶的容量。但熟悉中國歷史的人可以把它組塊化為1851、1921、1839、1937、1949和1935，把它看做是中國近代史上的重要年代，則只有6個組塊，就很容易記住了。

　　(四)適當過度學習

　　所謂過度學習，指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。如讀一首短詩，某人學習10分鐘就剛好能背誦，在能夠背誦之后增加的學習(如再讀5分鐘或再讀5遍)便是過度學習。

　　在日常教學中，一般教師都知道，對于本門學科的一些基本概念、基本原理的學習，僅僅達到剛能回憶的程度是不夠的，必須在全面理解的基礎上達到牢固熟記的程度。例如，加減九九表中的162個數(shù)量關系是加減運算的基礎，對于這些數(shù)量關系的記憶必須達到“滾瓜爛熟”，可以“脫口而出”的程度;對于乘法大九九表中的81個數(shù)量關系也應作如此要求。這些都是實際教學中過度學習的例證。當然，過度學習并不意味著復習次數(shù)越多越好。研究表明，學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好，超過150%效果并不遞增，還可能引起厭倦、疲勞等而成為無效勞動。

　　(五)合理進行復習

　　對學習材料的復習，從時間分配上來說，有兩種不同的形式，一種是分散復習(即每次時間短、次數(shù)多)，一種是集中復習(EP每次時間長、次數(shù)少)。研究表明，分散復習的效果優(yōu)于集中復習，因為分散復習可降低疲勞感，減少前攝抑制和倒攝抑制的影響。因此，教師在教學中應鼓勵學生進行分散復習，而不要等到考前集中算“總賬”。

　　背誦材料也有兩種方法，一種是一遍又一遍地單純重復閱讀，一種是反復閱讀結合嘗試背誦。研究表明，反復閱讀結合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復閱讀。單純重復閱讀的記憶

　　效果之所以不如反復閱讀結合嘗試背誦，主要在于前者不利于及時發(fā)現(xiàn)學習中的薄弱點，因而在重復學習時有一定盲目性;而后者則可以及時發(fā)現(xiàn)學習中的薄弱點，從而在重復學習時，便于集中注意，有針對性地加強薄弱點的學習。因此，教師在教學(如英語、語文)中應注意教育學生在閱讀過程中，邊閱讀邊背誦，將閱讀與背誦交替進行。

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