101.B【解析】不能獨立地思考問題，人云亦云，這是思維缺乏獨立性的表現(xiàn)。

　　102.B【解析】略。

　　103.D【解析】演繹推理是從一般到特殊或具體的推理過程。題干所述是演繹推理的典型例子。

　　104.D【解析】本題是對思維深刻性的考查。思維的深刻性是指能深入地思考問題，善于透過事物的表面現(xiàn)象，抓住事物的實質(zhì)，揭露事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。

　　105.B【解析】概念是用一定的詞語來記載和標(biāo)志的。詞語是概念的物質(zhì)外殼，概念給詞語一定的內(nèi)容和意義，二者密切聯(lián)系。

　　106.C【解析】分類是思想上按照事物的異同，把它們區(qū)分為不同種類的思維過程。比較是分類的基礎(chǔ)。根據(jù)事物的共同點可以把事物歸并為較大的類;根據(jù)差異可以把事物劃分為較小的類。

　　107.D【解析】所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)屬性。簡言之，變式就是指概念或規(guī)則的肯定例證在無關(guān)特征方面的變化。

　　108.C【解析】抽象是在人腦中提煉各種事物與現(xiàn)象的共同的、本質(zhì)的特征，舍棄其個別的、非本質(zhì)的特征的過程。

　　109.A【解析】訓(xùn)練發(fā)散思維的方法有多種，如用途擴散、結(jié)構(gòu)擴散、方法擴散、形態(tài)擴散等。其中，形態(tài)擴散即以事物的形態(tài)(如顏色、味道、形狀等)為擴散點，設(shè)想出利用某種形態(tài)的各種可能性。比如，利用紅色可以做什么，辦什么事。因此，答案為A項。

　　110.C【解析】培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維要以課堂教學(xué)為主渠道，培養(yǎng)學(xué)生多提問、多想問題的習(xí)慣。

　　111.C【解析】語言是一種符號系統(tǒng)，是人們進行思維和交流思想的工具。

　　112.D【解析】馬斯洛認為，自我實現(xiàn)的需要由低到高可以分為認知需要、審美需要和自我創(chuàng)造需要。

　　113.D【解析】直覺思維是未經(jīng)逐步分析就迅速對問題答案做出合理的猜測、設(shè)想或突然領(lǐng)悟的思維。直覺思維具有敏捷性、直接性、簡縮性、突然性(突發(fā)性)、猜測性的特點。

　　114.A【解析】3歲前兒童只能在動作中思考，他們的思維基本上屬于直觀動作思維。

　　115;B【解析】按事物的指認屬性形成的概念稱為具體概念。幼兒根據(jù)事物的外在特征進行的分類，即根據(jù)具體概念進行分類。

　　116.C【解析】合取概念是根據(jù)一類事物中單個或多個相同屬性形成的，它們在概念中必須同時存在，缺一不可。鋼筆這兩個屬性在概念中缺一不可，所以為合取概念。

　　117.A【解析】思維的過程包括分析與綜合、比較與分類、抽象與概括、系統(tǒng)化與具體化，其中分析與綜合是思維的基本過程。

　　118.C【解析】皮亞杰發(fā)生認識論的理論之～就是關(guān)于認知發(fā)展階段的劃分，這主要體現(xiàn)了個體心理發(fā)展階段性的特點。

　　119.B【解析】皮亞杰將個體的認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段(0～2歲)、前運算階段(2～7歲)、具體運算階段(7～11歲)、形式運算階段(11歲～成人)。

　　120.A【解析】同化是指在有機體面對一個新的刺激情境時，把刺激整合到已有的圖式或認知結(jié)構(gòu)中。通過這一過程，主體才能對新刺激做出反應(yīng)，動作也得以加強和豐富。

　　121.D【解析】皮亞杰認為認知發(fā)展是一個構(gòu)建的過程，是個體在環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的，因此他提出了認知發(fā)展的階段理論，將個體的認知發(fā)展分為四個階段。

　　122.A【解析】問題解決能力開始得到發(fā)展是處于感知運動階段的兒童的思維特征之一。

　　123.D【解析】守恒概念的形成是認知發(fā)展到具體運算階段的標(biāo)志。

　　124.C【解析】6歲左右的兒童可以解決數(shù)字守恒問題;7或8歲的兒童則能解決面積或容積守恒問題;9～10歲的兒童能夠解決重量守恒問題;到11或12歲時兒童能解決體積守恒問題等。

　　125.D【解析】動機水平與行為效率呈倒U型曲線。

　　126.C【解析】成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。

　　127.C【解析】學(xué)習(xí)動機包含學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待兩個基本成分。

　　128.B【解析】一般來說，在同一時間內(nèi)，在一個學(xué)生身上，主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機只有一個，而輔助性學(xué)習(xí)動機則可能會有一個以上，并且這些輔助性學(xué)習(xí)動機的強度和穩(wěn)定性也都不會是一樣的。

　　129.B【解析】學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，它包括學(xué)習(xí)興趣、愛好和信念等。學(xué)習(xí)興趣是動機中最活躍的心理成分。

　　130.B【解析】避免失敗者往往通過各種活動防止自尊心受傷害和產(chǎn)生心理煩惱，傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)。

　　131.A【解析】高成就需要者的成就動機為力求成功的動機，即通過各種活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，傾向于選擇成功概率為50%的任務(wù)。這類人會選擇做企業(yè)家和風(fēng)險較大的工作，他們通常將自己的失敗歸因為內(nèi)部因素。

　　132.B【解析】自我提高內(nèi)驅(qū)力并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，而是把成就看作贏得地位與自尊心的根源，屬于外部動機。

　　133.B【解析】認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力在動機結(jié)構(gòu)中所占的比重并非一成不變。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出。

　　134.D【解析】行為主義的學(xué)習(xí)動機理論即強化理論，采用強化原則，通過獎勵與懲罰的措施來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

　　135.A【解析】題干描述的是學(xué)習(xí)期待的概念。

　　136.C【解析】提出歸因理論的心理學(xué)家是韋納。

　　137.A【解析】在韋納的成敗歸因理論中，穩(wěn)定因素包括個人的能力和工作難度。

　　138.A【解析】動機的最佳水平隨著任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨著動機的提高而上升;隨著任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。

　　139.A【解析】身心狀況是內(nèi)在的、不穩(wěn)定的，同時不因個人意志而改變，所以也是不可控的。

　　140.B【解析】正確的歸因觀應(yīng)該歸因于內(nèi)部、可控的因素，這樣才能使學(xué)生發(fā)揮主觀能動性;而歸因于穩(wěn)定、不可控、內(nèi)部因素容易使學(xué)生產(chǎn)生無助感，從而慢慢放棄自己。

　　141.A【解析】一個總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素(即能力低)的學(xué)生會形成一種習(xí)得性無助的自我感覺，因此會感到自卑沮喪。

　　142.C【解析】韋納的歸因理論把人經(jīng)歷過事情的成敗歸結(jié)為六種原因，即能力、努力程度、工作難度、運氣、身體狀況、外界環(huán)境。他從大量的實驗中總結(jié)出成敗的原因主要是能力、努力程度、工作難度、運氣四個方面，而且為改變后進生提供了理論依據(jù)。

　　143.B【解析】略。

　　144.D【解析】王雷推測自己上課聽講、課后做好作業(yè)這些行為能使自己取得好成績，也就是個人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測，所以屬于結(jié)果期待。

　　145.B【解析】替代性經(jīng)驗是指個體的許多效能期望是來源于對他人的觀察，如果看到一個與自己一樣或不如自己的人成功，自己的效能感就會提高。

　　146.C【解析】內(nèi)控特征的人將成敗歸因于自己的能力與努力，外控特征的人則歸因于任務(wù)難度。顯然，C項體現(xiàn)了內(nèi)控特征。

　　147.B【解析】本題考查誘因的概念。

　　148.B【解析】順應(yīng)性遷移指將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。

　　149.A【解析】形式訓(xùn)練說認為遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果，訓(xùn)練和改進心理官能是教學(xué)的重要目標(biāo)，教育的任務(wù)就是要改善學(xué)生的各種官能，而改善以后的官能就能夠自動地遷移到其他學(xué)習(xí)中去，一種官能的改進也能增強其他的官能。

　　150.A【解析】格式塔心理學(xué)家提出關(guān)系轉(zhuǎn)換理論，認為遷移是學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間關(guān)系的結(jié)果，是對情境中各種關(guān)系的理解和頓悟，而非由于具有共同成分或原理自動產(chǎn)生。學(xué)習(xí)遷移的重點不在于掌握原理，而在于覺察到手段與目的之間的關(guān)系。

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