2013教師資格考試中學教育心理學考點命題4.3

　　第三節(jié) 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)

　　一、學習動機的培養(yǎng)

　　(一)利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機

　　學習動機作為學習活動的動力機制，是學習活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學習效果。這是因為它直接制約著學習的積極性。學習動機強的學生，必然在學習活動中表現出較高的學習積極性，他們在學習中能專心一致，具有深厚持久的學習熱情，遇到困難時有頑強的自制力和堅強的毅力。反之，缺乏學習動機的學生，必然學習積極性低。而學習積極性的高低將直接影響學習效果。因此，學習動機可以影響到學習效果。

　　但是，教育心理學研究表明，不僅學習動機可以影響學習效果，學習效果也可以反作用于學習動機。如果學習效果好，主體在學習中所付出的努力與所取得的收獲成正比例，主體的學習動機就會得到強化，從而鞏固了新的學習需要，使學習更有成效。這樣，學習需要與學習效果相互促進，從而形成學習上的良性循環(huán)。反之，不良的學習效果，使學習的努力得不到相應的收獲，從而削弱學習需要，降低學習積極性，導致更差的學習效果，最終形成學習上的惡性循環(huán)。要想使學習上的惡性循環(huán)轉變成良性循環(huán)，關鍵在于：一是改變學生的成敗體驗，使他獲得學習上的成就感;二是改善學生的知識技能掌握情況，彌補其基礎知識和基本技能方面的欠缺。

　　我們知道，學習效果雖然是客觀的，對它的評定也遵循一定的客觀標準，但是學生對它的感覺卻有主觀性。因此，教師應掌握評分的藝術，使學生保持學習上的成功感。為此，在實際教學中要注意：第一，學生的成敗感與他們的自我標準有關，教師應注意這種個別差異，使每個學生都能體驗到成功。第二，課題難度要適當，學生經過努力要可以完成，否則總不能正確完成，學生就會喪失信心，產生失敗感。第三，課題應由易到難呈現，以使學生不斷獲得成功感。第四，在某一課題失敗時，可先完成有關基礎課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。

　　當然，成功體驗的獲得，最終必須依賴于學生學習上的真正成功，即有效地掌握知識和技能。大多數成績不良問題，其實質是在知識技能的掌握或應用上存在障礙。由于新舊學習內容之間有著內在聯系，先前學習中的問題必然會影響到今后的學習。因此，找出學習上的關鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺，是取得好的學習效果，使惡性循環(huán)變成良性循環(huán)的關鍵，也是獲得真正成功感的先決條件。

　　(二)利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機

　　教育心理學研究表明，新的學習需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑，即因為原有學習需要不斷得到滿足而直接產生新的更穩(wěn)定、更分化的學習需要;二是間接轉化途徑，即新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉化而來。

　　利用直接發(fā)生途徑，主要考慮如何使學生原有學習需要得到滿足。由于認知內驅力是最穩(wěn)定、最重要的學習動機，因此滿足學生的認知需要有利于培養(yǎng)新的學習需要。為此，教師應耐心地解答學生提出的問題，精心組織信息量大、有吸引力的課堂教學，以滿足學生的求知欲。同時，教師要積極引導學生運用所學知識去解決實際問題，使學生了解到知識的價值，以形成掌握更多知識、探究更深問題的愿望。

　　從間接途徑考慮，教師應通過各種活動，提供各種機會，以滿足學生其他方面的要求和愛好。就各種課外活動小組而言，很多參加的學生，最初可能并不是出于對某一門學科的愛好，而很可能是追求活動中的娛樂和與同伴交流的快樂。比如，參加自然小組的學生，可能不是出于對自然科學的興趣，而是出于對外出郊游的向往;參加數學小組的學生，可能不是出于對數學本身的興趣，而是由于喜歡數學的游戲形式。但是在活動過程中，自然小組的學生就可能發(fā)展出對地理、化學、物理等方面知識的興趣;數學小組的學生則可能會產生學習計算、測量等方面知識的愿望。結果，原來對娛樂、游戲等要求的滿足，就轉化成了新的學習需要。

　　二、學習動機的激發(fā)

　　(一)創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學

　　啟發(fā)式教學與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學相比，具有極大的優(yōu)越性。而要想實施啟發(fā)式教學，關鍵在于創(chuàng)設問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服而又力所能及的學習情境。

　　阿特金森在其成就動機理論中指出，在現實的學習活動中，存在著兩類學習者，即力求成功者和避免失敗者。由于絕大部分學生屬于追求成功的學習者，因此我們主要探討如何到達成功。阿特金森認為，主體對某一問題的反應傾向的強度(Trg)是由內驅力強度即需要(Mg)、到達目標的可能性即誘因(Erg)和目標對主體的吸引力即價值(Ig)共同決定的，用公式表示即：Trg=MgErgIg。其中，Erg+Ig=1。也就是說，當難度越小，目標實現的可能性(Erg)越大時，目標對主體的吸引力(Ig)就越小;反之，當難度增大，實現目標的可能性(Erg)減少時，目標的價值(Ig)就會增大。因此，在學習過程中，如果僅僅讓學生簡單地重復已經學過的東西(Erg趨近于1，Ig趨近于0)，或者是讓學生學習力不能及的過難的東西(Erg趨近于0，Ig趨近于1)，學生都不會感興趣(Trg趨近于0)。只有在學習那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時，學生才感興趣并迫切希望掌握它。因此，能否成為問題情境，主要看學習任務與學生已有知識經驗的適合度如何。如果完全適合(太易)或完全不適合太濰)，均不能構成問題情境;只有在既適應又不適應(中等難度)的情況下，才能構成問題情境。那么，教師應該怎樣去創(chuàng)設難度適宜的問題情境呢?

　　要想創(chuàng)設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之問的內在聯系。此外，要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態(tài)，使新的學習內容與學生已有水平構成一個適當的跨度。這樣，才能創(chuàng)設問題情境。而且問題情境創(chuàng)設的方式應該多種多樣，并貫穿于教學過程的始終。

　　(二)根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平

　　一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳動機激起水平較高;任務難度中等，最佳動機激起水平也適中;任務越困難，最佳動機激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律(簡稱倒“U”曲線)，如圖4—1所示：

　　圖4—1 耶克斯一多德森定律不意圖

　　由此可知，教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點;而在學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛。在學生遇到困難或出現問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。

　　(三)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

　　心理學研究表明，來自學習結果的種種反饋信息對學習效果都有明顯影響。這是因為，一方面學習者可以根據反饋信息調整學習活動，改進學習策略;另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。當然，如果在提供定量的信息反饋的基礎上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。

　　心理學家研究表明，表揚與獎勵比批評與指責更能有效地激發(fā)學生的學習動機，因 為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理學家曾做 過這樣一個實驗，把106名四、五年級的學生分為四個等組，各組學生的能力相當，在 四種不同的情況下進行難度相等的加法練習，每天l5分鐘，共練習5天�？刂平M單獨 練習，不給任何評定，而且與其他三個組的學生隔離。受表揚組、受訓斥組和靜聽組在--起練習，每次練習之后，不管成績如何，受表揚組始終受到表揚和鼓勵，受洲斥組始終受到批評和指責，靜聽組則不給予任何評定，只讓他們靜聽其他兩組受到的表揚和批評。然后探討不同的評定對學習成績的影響。結果發(fā)現，三個實驗組的學習成績優(yōu)于控制組，這是因為控制組未受到任何信息的作用。靜聽組雖然未受到直接的評定，但它與受表揚組、受訓斥組在一起.受到間接的評定，所以對動機的喚醒程度較低，平均成績劣于受訓斥組。受表揚組的成績優(yōu)于其他組，而且一直不斷地直線上升。這表明·對學習結果進行評價，能激發(fā)學生的學習動機，對學習有促進作用。也因為適當表揚的效果優(yōu)于批評，所以在教學中要給予學生表揚而非批評。

　　雖然表揚和獎勵對學習具有推進作用，但使用過多或者使用不當，也會產生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，還可能破壞學生的內部動機。所以要根據學生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外部動機向內部動機轉換，對信息任務本身產生興趣。

　　(四)正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力

　　在前面章節(jié)中，我們已介紹了維納的成就歸因理論模型。在這一理論模式的指導下，心理學家進行了大量研究。結果表明，學生對學習結果的歸因對以后的學習行為會產生影響。

　　就穩(wěn)定性維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于穩(wěn)定因素(如能力、任務難度)，則學習者對未來的學習結果也會抱成功或失敗的預期，并會增強他們的自豪感、自信心或產生羞恥感、自卑感;相反，如果學習者把成功或失敗歸因于不穩(wěn)定因素(如努力、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則不會影響他們對未來成功或失敗的期望，其成敗體驗也不會影響到將來的學習行為。

　　就內在性維度而言，如果學習者將成功或失敗歸因于自身內在的因素(如能力、努力、身心狀態(tài))，學習者會產生積極的自我價值感，進而更投入到未來的學習活動中去，或形成消極的自我意象，從而更避免參與成就性任務;相反，如果學習者將成功或失敗歸因于機體外在因素(如任務難度、運氣、外界環(huán)境)，則學習結果不會對其自我意象產生什么影響

　　就可控性維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于可控因素(如努力)，學習者會對自己充滿信心或產生一種犯罪感;反之，如果學習者把成功或失敗歸因于不可控因素(如能力、任務難度、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則會產生感激或仇視報復的情緒。

　　既然不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。這對于學校教育工作是有實際意義的。在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因，哪怕這時的歸因并不真實。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。因為歸因于努力，可使優(yōu)等生不至于過分自傲，能繼續(xù)努力，以便今后能繼續(xù)成功;使差生不致于過分自卑，也能進一步努力學習，以爭取今后的成功。

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