2010年教育心理學(xué)知識(shí)講義：學(xué)習(xí)理論流派的介紹

　　(3)提出學(xué)習(xí)的心理?xiàng)l件

　　“志”和“信”的學(xué)習(xí)信念、動(dòng)機(jī)：孔子常常用“志與學(xué)”和“志于道”來要求自己，勉勵(lì)弟子，主張“篤信好學(xué)”、“謀道不謀食”。反對(duì)學(xué)生喪志混日，他說：“飽食終日，無所用心，難也哉!”(論語•學(xué)而》)

　　“好”與“樂”的學(xué)習(xí)興趣、愛好：孔子十分重視“好學(xué)”精神，認(rèn)為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”(《論語•雍也》)意思是說，有知識(shí)不如愛好學(xué)習(xí)，憑興趣學(xué)習(xí)不如樂于學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)有深厚的情感。

　　“學(xué)貴有恒”的學(xué)習(xí)意志：孔子認(rèn)為“人而無恒，不可作巫醫(yī)，”(沒有恒心的人，連巫醫(yī)也做不成)，人必須做個(gè)“有恒者”，在治學(xué)路上，勇往直前，不可半途而廢。他說：“臂如為山，未成一簣，止，吾止也;臂如平地，雖復(fù)一簣，進(jìn)，吾往也�！�(《論語•子罕》)

　　“不恥下問”的學(xué)習(xí)態(tài)度：孔子認(rèn)為學(xué)習(xí)必須老老實(shí)實(shí)，他說：“知之為知之，不知為不知，是知也�！�(《論語•為政》)他用四“毋”來要求自己和學(xué)生�！拔阋�、毋必、毋固、毋我�！�(《論語•子罕》)意思是不憑主觀意見，不武斷，不固執(zhí)，不自以為是。規(guī)定“入太廟，每事問”(《論語•八佾》)，并且擇善而從，有過則改，“過而不改，是謂過矣”(《論語•衛(wèi)靈公》)。

　　(4)總結(jié)學(xué)習(xí)方法

　　以學(xué)為主，學(xué)、思、習(xí)、行相結(jié)合;

　　學(xué)而時(shí)習(xí)，溫故知新;

　　多聞、多問、多見、多識(shí);

　　舉一反三，聞一知十;

　　從博返約，一以貫之;

　　告往知來，叩其兩端，即從已知推出未知，從正反兩面求得正確答案;

　　先做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，“工欲善其事，必先利其器”;

　　每天檢查學(xué)習(xí)結(jié)果：“吾日三省吾身……傳不習(xí)乎�！�

　　(5)差異心理的思想

　　孔子把人分為“上知”、“中人”和“下愚”三種類型(《論語•雍也》)，認(rèn)為有的人能“聞一知十”，有的人則只能“聞一知二”，其靈活性有所不同。

　　孔子把性格分為“狂者”、“中行”和“狷者”三種類型(《論語•子路》)。認(rèn)為有的人戇直，有的人遲鈍，有的人偏激，有的人莽撞，有的人果斷，有的人通達(dá)，有的人多才多藝(見《先進(jìn)》《公冶長(zhǎng)》)。

　　孔子也了解到人的能力存在差異。有的人可“為宰”，有的人可“應(yīng)對(duì)賓客”(《公冶長(zhǎng)》)有的人可做一部門或一地方的長(zhǎng)官。

　　2.孟子的學(xué)習(xí)理論和模式

　　孟柯(約公元前372—前289)是中國(guó)戰(zhàn)國(guó)時(shí)期思想家、教育家，儒家的主要代表人物。字子輿，世稱孟子，魯國(guó)鄒邑(今山東鄒縣)人，被儒家后學(xué)推崇為“亞圣”。

　　他遺留下來的《孟子》一書包含有不少心理學(xué)思想。他提出性善論。認(rèn)為人生來即有“惻隱”、“羞惡”、“辭讓”、“是非”的“四端”，只要“擴(kuò)而充之”，就可發(fā)展成為仁、義、禮、智四種道德因素。但又認(rèn)為處在萌芽狀態(tài)的四個(gè)“善端”，像一顆種子，可能發(fā)展為“善”，也可能發(fā)展成“不善”。因此強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育在人性發(fā)展中的作用。

　　孟子的學(xué)習(xí)思想是：自得—居安—資深—左右逢源。他說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得則居之安，居之安則資之深，資之深則取之左右逢其源�！�(《孟子•離婁下》)孟子認(rèn)為：居安思慮，體會(huì)深刻，才能使知識(shí)積累深厚，才能達(dá)到取之不盡，運(yùn)用自如的地步。并認(rèn)為，努力探求，就能獲得知識(shí);放棄探求，就會(huì)失去知識(shí)。這些無疑是可取的。

　　孟子在意志心理上頗有見識(shí)。他主張“尚志”，認(rèn)為“志”是“氣之帥”。提倡“不動(dòng)心”，即要求“持其志，無暴其氣”;宣揚(yáng)“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的“大丈夫”精神;主張經(jīng)受“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身”的刻苦鍛煉。

　　孟子的教育心理思想頗為豐富。他認(rèn)為不僅人的心理存在個(gè)別差異，宇宙的萬事萬物也存在個(gè)別差異：“權(quán)，然后知輕重;度，然后知長(zhǎng)短。物皆然，心為甚。”并以此為基礎(chǔ)考察了因材施教的方法。提出一系列德育原則和方法，如因材施教、以身作則、盡心知性、擴(kuò)而充之、求其放心、反求諸己、知恥改過、自我鍛煉等。他也提出不少學(xué)習(xí)原則和方法，如深造自得、循序漸進(jìn)、專心有恒、博約結(jié)合、虛心求知等，這些對(duì)當(dāng)時(shí)和后代的影響都是很大的。

　　3.荀子的學(xué)習(xí)理論

　　荀子(公元前313—前238)是戰(zhàn)國(guó)末思想家、教育家。亦稱荀況、荀卿，后人稱荀子，趙國(guó)人。荀子是先秦諸子中最后一位大師，是唯物主義思想家。他繼承孔子“學(xué)而知之”的觀點(diǎn)，建立他的唯物主義學(xué)習(xí)理論：“聞”—“見”—“知”—“行”。他說：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學(xué)至乎行而止矣�！�(《荀子•儒教》)又說：“君子之學(xué)也，入乎耳(通過聞見獲得信息)，著乎心(通過思維加工信息)，布乎四體，形乎動(dòng)靜(認(rèn)識(shí)要付諸于行動(dòng)，使認(rèn)識(shí)與行動(dòng)相結(jié)合)(《荀子•勸學(xué)》)。他強(qiáng)調(diào)環(huán)境、教育在培養(yǎng)道德行為中的重大作用，因而主張：“居必?fù)襦l(xiāng)，游必?fù)裢痢?《荀子•勸學(xué)》)。還提出“治養(yǎng)”、誘導(dǎo)、自察、自省、言行一致等德育方法。認(rèn)為學(xué)習(xí)的意義很大，可使人獲得知識(shí)，增長(zhǎng)才能，養(yǎng)成品德，使人做到“知明而行無過”。他把學(xué)習(xí)過程分為三個(gè)階段：“入乎耳”、“著乎心”、“布乎四體、形乎動(dòng)靜”，即感知、思維和運(yùn)用。也提出“積”、“鍥”、“壹”、“精”、“思”、“行”等學(xué)習(xí)方法。荀子認(rèn)為教師應(yīng)具有四種品質(zhì)：“尊師而憚”，要有尊嚴(yán)威望，受人尊重;“艾而信”，要有豐富的經(jīng)驗(yàn)，崇高信仰;“不陵不犯”，要循序漸進(jìn)，“知微而論”，要洞察細(xì)微，善于發(fā)揮(《荀子•致土》)。

　　以后孔子之孫子思在《中庸》中，將孔子的“學(xué)”、“思”、“習(xí)”、“行”的思想，發(fā)展成“博學(xué)之”—“審問之”—“慎思之”—“明辨之”—“篤行之”的學(xué)習(xí)思想。就是說，做學(xué)問一定要做到學(xué)、問、思、辨、行，堅(jiān)持不懈，不達(dá)目的不罷休，別人用一分或十分力氣能達(dá)到的，自己要用百分或千分之力氣，如果能這樣做，則愚者變智、弱者變強(qiáng)。強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，并提示學(xué)習(xí)發(fā)展的五個(gè)階段，使我國(guó)古代的學(xué)習(xí)理論又前進(jìn)了一步。明清之際的唯物主義思想家王夫子也肯定了“學(xué)—問—思—辨—行”的學(xué)習(xí)模式。認(rèn)為這五者是互相滲透、反復(fù)進(jìn)行的過程，五者之間，“行”是首要的，而學(xué)、問、思、辨是“行”的基礎(chǔ)。這種學(xué)習(xí)思想，是我國(guó)古代教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，對(duì)歷代教育與教學(xué)實(shí)踐起著重要的指導(dǎo)作用，在我國(guó)教育史上有著重大影響。

　　(二)我國(guó)現(xiàn)代的學(xué)習(xí)理論—結(jié)構(gòu)—定向說

　　結(jié)構(gòu)—定向說①，是北京師范大學(xué)心理系馮忠良教授長(zhǎng)期深入開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究的成果�，F(xiàn)將結(jié)構(gòu)—定向說簡(jiǎn)介如下：

　　結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)實(shí)驗(yàn)是以結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理為其理論依據(jù)的，結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理是結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)實(shí)驗(yàn)的理論指南，它是在探索中經(jīng)過不斷修正而確立起來的。

　　1.結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)

　　為適應(yīng)新技術(shù)革命對(duì)教學(xué)提出的高質(zhì)高效要求而總結(jié)形成的結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理是結(jié)構(gòu)化教學(xué)和定向化教學(xué)的簡(jiǎn)稱。結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)和定向化教學(xué)觀點(diǎn)是這一教學(xué)思想的兩個(gè)基本觀點(diǎn)。

　　(l)結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)

　　結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)是結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理首要的基本觀點(diǎn)。所謂結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)，從教育心理學(xué)觀點(diǎn)來說，即教學(xué)應(yīng)首先確立以構(gòu)建學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)為中心的教學(xué)觀點(diǎn)。也就是說，一切教學(xué)工作的根本目的在于形成和發(fā)展學(xué)生一定的心理，而一定心理的形成和發(fā)展是通過一定的心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建而確立起來的。

　　(2)定向化教學(xué)觀點(diǎn)

　　定向化教學(xué)觀點(diǎn)是結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理的又一基本觀點(diǎn)。所謂定向化教學(xué)觀點(diǎn)，從教育心理學(xué)的觀點(diǎn)來說，即教學(xué)應(yīng)依據(jù)心理結(jié)構(gòu)形成發(fā)展規(guī)律，實(shí)施定向培養(yǎng)的觀點(diǎn)。也就是說，為了提高教學(xué)成效，加速能力與品德心理結(jié)構(gòu)的形成，必須依據(jù)心理結(jié)構(gòu)的形成發(fā)展規(guī)律(學(xué)習(xí)規(guī)律)，采取必要措施，創(chuàng)設(shè)必要條件，實(shí)施定向培養(yǎng)。只有這樣，才能提高教學(xué)活動(dòng)的自覺性，減少教學(xué)的盲目性，避免走不必要的彎路，從而提高教學(xué)活動(dòng)的效能。

　　2.結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)的理論依據(jù)

　　結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)是以我們對(duì)教育、學(xué)生學(xué)習(xí)及能力與品德實(shí)質(zhì)的理解為依據(jù)的。教育的經(jīng)驗(yàn)傳遞說、學(xué)生學(xué)習(xí)的接受—構(gòu)建說、能力與品德的類化經(jīng)驗(yàn)說是結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)的理論基礎(chǔ)。

　　(l)教育的經(jīng)驗(yàn)傳遞說

　　我們認(rèn)為，對(duì)教育實(shí)質(zhì)的探討必須從科學(xué)系統(tǒng)論觀點(diǎn)出發(fā)。依據(jù)系統(tǒng)論觀點(diǎn)，教育是人類社會(huì)的構(gòu)成要素，是社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)。教育系統(tǒng)的本性是由社會(huì)系統(tǒng)的整體決定的。教育作為一種獨(dú)特的社會(huì)系統(tǒng)而存在，在于它是從人類社會(huì)的存在與發(fā)展以及人類個(gè)體的社會(huì)化需要出發(fā)，通過社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的傳遞來造就人才的一種人際交往系統(tǒng)。簡(jiǎn)言之，教育是一種造就人才的經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)。對(duì)教育本性的這種理解，我們稱之為教育的經(jīng)驗(yàn)傳遞說。

　　教育作為一種經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)，是通過教師和學(xué)生的交往活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的。作為經(jīng)驗(yàn)傳授者的教師和作為經(jīng)驗(yàn)接受者的學(xué)生是交往的主體。教師的經(jīng)驗(yàn)傳授活動(dòng)和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)接受活動(dòng)構(gòu)成了交往的過程。負(fù)載經(jīng)驗(yàn)的媒體是交往借以進(jìn)行的手段和工具。經(jīng)驗(yàn)本身乃是交往的內(nèi)容和對(duì)象。這樣，經(jīng)驗(yàn)的傳授者及其傳授活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)的接受者及其接受活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)本身及其媒體就成了教育系統(tǒng)不可缺少的三個(gè)基本要素。

　　教育系統(tǒng)的三個(gè)要素，在統(tǒng)一的經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)中各有獨(dú)特的作用，但又相互聯(lián)系、相互制約、相輔相成，構(gòu)成教育系統(tǒng)本身的獨(dú)特結(jié)構(gòu)(如圖9)。教育系統(tǒng)三要素的制約關(guān)系首先表現(xiàn)為教受制于學(xué)，學(xué)受導(dǎo)于教。一方面，教師(經(jīng)驗(yàn)的傳授者)的教(經(jīng)驗(yàn)的傳授活動(dòng))受學(xué)生(經(jīng)驗(yàn)的接受者)的學(xué)習(xí)(經(jīng)驗(yàn)的接受活動(dòng))規(guī)律的制約。另一方面，為要提高學(xué)習(xí)的成效，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須接受教師的合理的指導(dǎo)。如果否認(rèn)“教受制于學(xué)”，就會(huì)陷入教師中心主義的泥潭，導(dǎo)致注入式教學(xué)。反之，如果否認(rèn)“學(xué)受導(dǎo)于教”，則會(huì)犯兒童中心主義的錯(cuò)誤，導(dǎo)致“牧羊式”教學(xué)。其次，學(xué)與教受制于教材，教材必須服務(wù)于學(xué)與教。教材對(duì)學(xué)與教的制約作用表現(xiàn)為不同教材的教與學(xué)既有共同性又有特殊性。學(xué)與教對(duì)教材的制約作用表現(xiàn)為對(duì)教材進(jìn)行選擇、編排、處理時(shí)，除了要注意內(nèi)容本身的科學(xué)性以外，同時(shí)要依據(jù)學(xué)與教的規(guī)律�？傊�，教育作為經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)有其獨(dú)特的結(jié)構(gòu)。在進(jìn)行教學(xué)體制改革時(shí)，必須從改進(jìn)教育系統(tǒng)內(nèi)在結(jié)構(gòu)出發(fā)，而不能片面強(qiáng)調(diào)一個(gè)方面的要素而忽視其他方面的要素。

　　(2)學(xué)生學(xué)習(xí)的接受—構(gòu)建說

　　為要了解學(xué)生學(xué)習(xí)的本性，首先必須明確什么是學(xué)生。學(xué)生是經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)中的一種特殊角色。學(xué)生學(xué)習(xí)的本性是由經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)本身的整體特性及學(xué)生在這種人際交往中的地位和職能所決定的。由教育的經(jīng)驗(yàn)傳遞說可知，在經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)中，教師是經(jīng)驗(yàn)的所有者和傳授者。教師所從事的是經(jīng)驗(yàn)的傳授活動(dòng)。學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)中，居于經(jīng)驗(yàn)的獲得者及接受者的地位。學(xué)生的職能是接受經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的規(guī)范行為是經(jīng)驗(yàn)的接受活動(dòng)。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須是接受學(xué)習(xí)而非發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂接受學(xué)習(xí)，是指這種學(xué)習(xí)本身是獲取傳授者所提供的經(jīng)驗(yàn)，即掌握前人所創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)。這是把別人發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)的過程，而不是學(xué)習(xí)者自身獨(dú)立地去發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造新經(jīng)驗(yàn)的過程。

　　所謂經(jīng)驗(yàn)，這里所指的是在主、客體相互作用過程(即活動(dòng)過程)中，在主體對(duì)客體能動(dòng)反映的基礎(chǔ)上所發(fā)生的主觀產(chǎn)物。經(jīng)驗(yàn)就來源、產(chǎn)生過程與其作用來說是客觀的，但其存在形式是主觀的。經(jīng)驗(yàn)本身不是物。經(jīng)驗(yàn)的接受不同于物的接受。物的接受可以以不變形、不變質(zhì)的進(jìn)行。經(jīng)驗(yàn)的接受則要經(jīng)過一系列變形、變質(zhì)的處理變換才能實(shí)現(xiàn)。經(jīng)驗(yàn)的接受是主體通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)的媒體進(jìn)行能動(dòng)地反映活動(dòng)，從而在頭腦中重新構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的。因此，接受學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)重建的過程�，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究表明，經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建過程一般要經(jīng)歷信號(hào)接收(感知信號(hào)、加工傳輸?shù)男畔?、信息覺察(揭露信號(hào)意義、認(rèn)識(shí)信號(hào)所負(fù)載的信息)、信息轉(zhuǎn)化(改組信息、獲得新信息、建立新的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu))等不同層次的加工才能實(shí)現(xiàn)。這種不同層次的加工活動(dòng)即經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建活動(dòng)。

　　由于學(xué)生的學(xué)習(xí)是接受學(xué)習(xí)，而接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建(即心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建)過程。因此，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的這種理解，我們稱之為學(xué)生學(xué)習(xí)的接受—構(gòu)建說。

　　(3)能力與品德的類化經(jīng)驗(yàn)說

　　所謂能力與品德的類化經(jīng)驗(yàn)說是指能力與品德的本性是一種后天形成的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，是一種類化了的經(jīng)驗(yàn)，是通過經(jīng)驗(yàn)的獲得及類化而實(shí)現(xiàn)的。對(duì)能力與品德實(shí)質(zhì)的這種理解，我們稱之為能力與品德的類化經(jīng)驗(yàn)說。

　　品德是不同于能力的另一種個(gè)體心理特征。品德雖然也是個(gè)體的一種內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制，但其職能在于支配個(gè)體的社會(huì)行為，使主體選擇合理的價(jià)值取向以作出合乎社會(huì)規(guī)范的行為。因此，品德本身是對(duì)一定的社會(huì)規(guī)范所形成的一種遵從經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。品德由對(duì)社會(huì)規(guī)范本身及其必要性的認(rèn)識(shí)因素及執(zhí)行規(guī)范行為的動(dòng)作因素所構(gòu)成。品德是一種類化了的社會(huì)規(guī)范的經(jīng)驗(yàn)，是概括化與系統(tǒng)化了的社會(huì)規(guī)范的對(duì)應(yīng)結(jié)構(gòu)。品德的形成發(fā)展是通過對(duì)社會(huì)規(guī)范遵從經(jīng)驗(yàn)的獲得及整合而實(shí)現(xiàn)的。這種觀點(diǎn)，我們稱之為品德的類化經(jīng)驗(yàn)說。

　　如上所述，教育既然是一種經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)既然是一種接受—構(gòu)建學(xué)習(xí)，能力、品德既然是一種類化了的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，那么，作為教育實(shí)施形式之一的教學(xué)的根本任務(wù)就在于研究、確定并采取一切有效措施以形成、發(fā)展學(xué)生的各種與能力與品德有關(guān)的心理結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)就是依據(jù)這種教育觀、學(xué)生的學(xué)習(xí)觀以及能力與品德的本性觀提出的。教育的經(jīng)驗(yàn)傳遞說，學(xué)生學(xué)習(xí)的接受—構(gòu)建說，能力與品德的類化經(jīng)驗(yàn)說是結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)的理論依據(jù)。