2009年考研統(tǒng)考心理學專業(yè)基礎綜合試題及解析

　　在一切測量中，由于各種因素的影響，測量所得的觀測值并不準確地等于被測之量的真值。二者之差稱為測量誤差。根據(jù)測量誤差的性質(zhì)來來源，測量誤差可分為系統(tǒng)誤差和隨機誤差 。

　　常見的影響測驗誤差的因素主要有三方面：測驗自身、施測過程、受測者。

　　(1)測驗自身

　　測驗自身的誤差主要來源于測驗的編制過程，其中項目取樣影響最大。測驗所要測量的內(nèi)容是什么，測驗的項目能否代表這些內(nèi)容，是至關重要的。當測驗的項目較少而取樣缺乏代表性時，被試的反應很難代表其真實水平。對于有些類型的項目，例如是非題、選擇題，被試可能憑猜測作答，從而降低分數(shù)的可靠性。此外，題目用詞模棱兩可，或?qū)σ�求敘述不清等，也都會帶來誤差。

　　(2)施測過程

　　在測驗的實施過程中可能引起誤差的因素很多，如測試環(huán)境、時間、主試者、意外干擾、評分記分等。

　　(3)被試因素

　　在測量工作中，最復雜的和最難控制的是由被試本身引起的各種誤差。測驗中被試的應試動機、被試的焦慮、測驗經(jīng)驗、練習效應、反應傾向和生理變因等因素都會帶來誤差。

　　70.簡述假設檢驗中的兩類錯誤的含義及其關系

　　假設檢驗中主要有兩類錯誤，I型錯誤和II型錯誤。當虛無假設H0本來是正確的，但拒絕了H0，這類錯誤稱為棄真錯誤，即I型錯誤，由于這種錯誤的概率用а表示，所以又稱為а型錯誤;當虛無假設H0本來不正確但卻又接受了H0，這類錯誤稱為取偽錯誤，即II型錯誤，這類錯誤的概率以β表示，因而又叫做β錯誤。

　　兩類錯誤的關系：

　　1) а+不一定等于1。因為а和β是在兩個兩個前提下的概率，不能在同一概率分布下進行計算。

　　2)在其它條件不變的情況下，а和β不可能同時減小或增大。

　　3)統(tǒng)計檢驗力

　　1-β反映著正確辨認真實差異的能力。統(tǒng)計學中稱1-β為統(tǒng)計檢驗力。

　　71論述注意的分配的認知資源加工理論和雙加工理論，請舉例說明

　　認知資源理論和雙加工理論是關于注意分配的理論，這兩種理論與以往理論不同，以往理論試圖解釋注意對信息進行選擇的機制，這兩種理論從另外一個角度來解釋注意，即注意是如何協(xié)調(diào)不同的認知任務或認知活動。不同的認知活動對注意提出的要求是不相同的。

　　1) 認知資源理論

　　這一理論認為與其把注意看成容量有限的加工通道，不如看做是一組對刺激歸類或識別的認知資源或能力。這些認知資源是有限的。對刺激的識別需要占用認知資源，當刺激越復雜或加工任務或復雜時，占用的認知資源越多。當認知資源完全被占用時，新的刺激將得不到加工(未被注意)。該理論還假設，輸入刺激本身并不能自動地占用資源，而在認知系統(tǒng)內(nèi)有一個機制負責資源的分配。這一機制是靈活的，可以受我們的控制，這樣我們可以把資源分配到重要的刺激上。

　　例：對一個熟練的司機開車是一件容易的事，所以他們可以毫無困難的一邊開車一邊和別人交談。但是當交通非常擁擠時，他們就必須小心翼翼的開車，這時他們和別人的談話不得不停下來。

　　這一理論有效地解釋很多注意現(xiàn)象，但是一種循環(huán)論證。

　　2)雙加工理論

　　在注意的認知資源理論基礎上，謝夫林等人進一步提出了雙加工理論。該理論認為，人類的認知加工有兩類：自動化加工和受意識控制的加工。其中自動化加工不受認知資源的限制，不需要注意，是自動化進行的。這些加工過程由適當?shù)拇碳ひ�發(fā)，發(fā)生比較快，也不影響其他的加工過程。在習得或形成之后，其加工過程比較難改變。而意識控制的加工受認知資源的限制，需要注意的參與，可以隨環(huán)境的變化不斷調(diào)整。

　　例：我們通�？赡茏龊脦准�事情，如可以一邊騎自行車一邊看路邊的風景，或是一邊看電視一邊織毛衣等。在同時進行的活動中，其中一項或多項已變成自動化的過程不需要個體消耗認知資源，因此個體可以將注意集中在其他認知過程上。

　　意識控制的加工經(jīng)過大量練習后，有可能變化自動化加工。例如：初學騎車時，需要全神貫注，當經(jīng)過不思練習，已經(jīng)熟練掌握這一技能時，就可以邊騎車邊和別人聊天。

　　72.論述皮亞杰認知發(fā)展理論，及其對教學工作的啟示

　　一、影響發(fā)展的三個因素

　　1)生物性成熟(biological maturation)：受遺傳影響，父母或教師除了給孩子健康成長必要的營養(yǎng)和照顧，對孩子認知發(fā)展的生物性成熟因素影響很小

　　2)活動(activity)：隨著身體的成熟，人作用于環(huán)境和從環(huán)境中學習一些東西的能力漸增。比如：當孩子的協(xié)調(diào)性有了一定的發(fā)展，他通過玩蹺蹺板，可以把握平衡的原理。通過觀察、探索、測試，我們在作用于環(huán)境的同時，也改變著我們的思維過程。

　　3)社會經(jīng)驗(social experiences)：認知的發(fā)展受社會傳播(social transmission)或?qū)W習別人的影響。如果沒有社會傳播，我們就要從新創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)所有的人類知識。

　　這三者共同起作用，影響認知發(fā)展。

　　二、建構主義發(fā)展觀

　　皮亞杰認為，發(fā)展就是個體在與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種建構過程，其內(nèi)部的心理結構是不斷變化的。為了說明這種內(nèi)部的心理結構是如何變化的，皮亞杰首先引出了圖式(schema)的概念。所謂圖式，在皮亞杰看來就是人們?yōu)榱藨�付某一特定情境而產(chǎn)生的認知結構。最初的圖式來源于先天的遺傳，表現(xiàn)為一些簡單的反射，如握拳反射、吸吮反射等。為了應付周圍的世界，個體逐漸地豐富和完善著自己的認知結構，形成了一系列的圖式。同時皮亞杰認為圖式的變化是通過同化(assimilation)和順應(accommodation)兩個過程完成的。同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結構中，也就是說，當有機體面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用已有的圖式或認知結構把刺激整合到自己的認知結構中，這就是同化。順應就是同化性的結構受到所同化的元素的影響而發(fā)生的改變，即當有機體不能利用原有圖式接受和解釋新的刺激情境時，有機體就會對自身圖式作出相應的改變，以適應新的情境。皮亞杰認為心理發(fā)展就是個體通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善認知結構，實現(xiàn)認知的發(fā)展。

　　三、認知發(fā)展階段論

　　皮亞杰認為，在個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，智力發(fā)展可以分為具有不同的質(zhì)的四個主要階段：感覺運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段(見表2-2)。在皮亞杰看來，并不是所有的兒童都在同一年齡完成相同的階段。但是，兒童發(fā)展的各個階段順序是一致的，前一階段總是達到后一階段的前提。階段的發(fā)展不是間斷性的跳躍，而是逐漸、持續(xù)的變化。隨著兒童從低級向高級階段的發(fā)展，他們由一個不能思維，僅依靠感覺和運動認識周圍世界的有機體逐步發(fā)展成一個具有靈活思維和抽象推理能力的獨立個體。

　　四、教學工作的啟示

　　在實踐教學工作中，應該努力做到：

　　第一，教師應該為學生提供豐富的環(huán)境，引導學生主動探索，親自參加社會實踐活動，促進他們建構知識;

　　第二，要重視學校的課程設計，依據(jù)學生之間的差異體現(xiàn)不同的難度水平，制造認知矛盾，促進學生的同化和順應過程;

　　第三，教師還應該為學生設計一些社會互動的活動，提供概念的實例，為認知發(fā)展過程提供環(huán)境資源。

　　第四、根據(jù)學生的發(fā)展階段和個體差異因材施教。