2013教師資格考試中學教育知識與能力考點歸納3.6

　　推薦：2013教師資格考試中學教育知識與能力考點歸納匯總

　　第六節(jié) 我國當前教學改革的主要觀點

　　一、新課程中的教學觀

　　(一)全面發(fā)展的教學觀

　　全面發(fā)展的教學觀突出表現在以下兩個方面：

　　1.結論與過程的統一

　　結論與過程的關系反映的是學科內部知識、技能與過程、方法的關系。從學科本身來講，過程體現該學科的探究過程與探究方法，結論表征該學科的探究結果(概念原理的體系)，二者是相互作用、相互依存、相互轉化的關系。從教學角度來講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果;所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑激學的重要目的之～，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，學生如果不經過一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正得到理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，不僅要重結論，更要重過程�；�于此，新課程把過程與方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程與方法的地位。

　　2.認知與情意的統一

　　學習過程是以人的整體的心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統一的過程。認知因素和情意因素在學習過程中是同時發(fā)生、相互作用的，它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施予重大影響。如果沒有認知因素的參與，學習任務不可能完成;同樣，如果沒有情意因素的參與，學習活動既不能發(fā)生也不能維持。

　　(二)交往與互動的教學觀

　　教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往。據此，現代教學論指出，教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。沒有交往、沒有互動，就不存在或未發(fā)生教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往發(fā)生的“教學”是假教學，把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源。它不僅在理論上超越了歷史上的“教師中心論”和“學生中心論”、現實中的“學生特殊客體論”和“主導主體論”，而且在實踐上具有極其重要的現實意義。

　　教學中的師生交往具有以下屬性：師生交往的本質屬性是主體性，交往論承認教師與學生都是教學過程的主體，都是具有獨立人格價值的人，兩者在人格上完全平等，即師生之間只有價值的平等，而沒有高低、強弱之分。

　　師生交往的基本屬性是互動性和互惠性。交往論強調師生間、學生問動態(tài)的信息交流，通過信息交流實現師生互動，相互溝通、相互影響、相互補充，從而達成共識、共享、共進，這是教學相長的真諦。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加。交往還意味著教師角色定位的轉換一一教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的知識傳授者轉向現代的學生發(fā)展的促進者。可以說，創(chuàng)設基于師生交往的互動、互惠的教學關系，是新課程教學改革的一項重要任務。

　　以交往與互動為特征的教學，常常要借助“對話”而實現。按照雅斯貝爾斯的說法，“對話是真理的敞亮和思想本身的實現”，是一種“在各種價值相等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式”。它強調的是雙方的“敞開”與“接納”，是一種在相互傾聽、接受和共享中實現“視界融合”與精神互通，共同去創(chuàng)造意義的活動。可以說教學對話是師生基于互相尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通、共同學習的過程。

　　(三)開放與生成的教學觀

　　開放，從內容角度講，意味著科學世界(書本世界)向生活世界的回歸，生活世界是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源，教育必須回歸生活世界、回歸兒童的生活。傳統教育把學生固定在“書本世界”或“科學世界”里，教育與人的“生活世界”分離，難以體現教育全部的生活意義和生命價值，教育在“生活世界”的意義失落中艱難前行，不能為學生建立起有價值的生括秩序和生活方式。教育是人的教育，是科學教育與生活教育的融合。只有植根于生活世界并為生活世界服務的教育，才具有深厚的生命力�；貧w生活世界的主張并不是否定科學書本世界存在的合理性，而是在兩個世界之間保持一種緊張的張力，使科學教育不致因遺忘生活世界而喪失其存在的意義。

　　開放，從過程角度講，人是開放性的、創(chuàng)造性的存在，教育不應該用僵化的形式作用于人，否則就會限定和束縛人的自由發(fā)展。人是未完成的非終極的存在，教育不應該把培養(yǎng)中的中點當做終點，以目標取代目的，否則就會阻隔人的發(fā)展。人是不可限定的，教育也不能限定人，只能引導人全面、自由、積極地生成。為此，課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越目標預定的要求。

　　開放的最終目的是為了生成，每節(jié)課都要讓學生有實實在在的認知收獲，同時也要有或多或少的生命感悟。課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學是不具有生成性的，沒有生命氣息的課堂教學也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復的激情與智慧綜合生成的過程。從心理學角度看，課堂生成往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“悠然心會”、“深得吾心”;表現為“怦然心動”、“浮想聯翩”、“百感交集”、“妙不可言”;表現為心靈的共鳴和思維的共振;表現為內心的澄明與視界的敞亮。

　　從生成的內容來看，課堂生成既有顯性生成，又有隱性生成。顯性生成是直接的、表層的，隱性生成是間接的、深層的。從生成的本義來說，生成主要指隱性生成，隱性生成最具有發(fā)展的功能。

　　從生成的主體來看，課堂生成有學生生成，也有教師生成，即課堂教學不僅要成全學生，也要成全教師。課堂教學要成為教師自我提高、自我發(fā)展、自我完善、自我實現、自我欣賞的一種創(chuàng)造性的勞動，這是教學相長的真實寫照。

　　全面發(fā)展的教學觀是從教學目的的角度提出來的，交往與互動的教學觀是從師生關系的角度提出來的，開放與生成的教學觀是從教學過程與教學結果的角度提出來的，這三種教學觀雖是從不同角度提出來的，但彼此間是相互聯系、相輔相成的。我們必須從整體的高度把握每一種觀念的精神實質，唯有如此，才能正確引領新課程的教學改革。

　　二、新課程背景下教學理念的重建

　　(一)新課程背景下教學與課程的關系

　　在新課程改革中，課程不再僅僅由教材、課程標準或課程計劃等文字資料組成，而是由這些文字資料和教師與學生對課程的體驗和感悟共同組成，并且教師與學生的體驗和感悟將占課程的主體地位。“教學過程因此成為課程內容持續(xù)生成與轉化、課程意義不斷構建與提升的過程”。因此，在新課程中，教學與課程的關系是一種動態(tài)的、生成性的、互相促進和相互作用的關系。

　　(二)新課程背景下教與學的關系

　　在新課程的教學中，“教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，達成共識、共享、共進，實現教學相長和共同發(fā)展”�？梢�，在新課程下的教與學的關系是一種交流的、互動的和融合的關系。真正地做到在“教”中“學”，在“學”中“教”，教師與學生將組成一個“學習共同體”，在這個共同體中，沒有教與學的明顯區(qū)分，只有共同的學習目標。

　　(三)新課程背景下學科與學生的關系

　　學科與學生之間的關系其實是教育價值觀方面的問題，即教學是應該關注學科，還是應該關注學生。新課程倡導的教學是一種學生本位論。它的特點是：(1)關注每一位學生;(2)關注學生的情緒狀態(tài)和情感體驗;(3)關注學生的道德與人格培養(yǎng)。

　　(四)新課程背景下的師生關系

　　新課程改革的師生關系是一種建立在相互尊重基礎上魄、動態(tài)的、平等的對話關系。首先是建立在教師與學生相互尊重的基礎上的，這種相互尊重在要求教師尊重學生的同時，也要求學生尊重教師，不能走極端。其次，這種關系是建立在教師與學生地位平等的基礎之上的，在相互尊重與地位平等的基礎之上，教師與學生之間是一種動態(tài)的對話關系。

　　(五)新課程背景下的教學目標

　　新課程要求建立新的教學目標體系，必須要充分體現素質教育的思想。素質教育為教學提出的第一個要求就是認知與情意的統一。融認知與情意為一體，使之相輔相成、相互促進。素質教育為教學提出的第二個要求是結果與過程的統一。在上述兩個指導原則的指導下，素質教育的教學目標應該具有以下特點：

　　1.情意性。即在素質教育教學目標體系中，由認知發(fā)展目標與學生的情感、態(tài)度以及價值觀的發(fā)展目標共同組成。

　　2.過程性。素質教育要求教學目標應該是教學情境的產物和問題解決的結果。

　　3.個性化。素質教育要求發(fā)展學生的個性，追求學生反應的多元性，而不是同質性。

　　(六)新課程背景下的教學環(huán)境教學環(huán)境包括人文環(huán)境和物理環(huán)境兩種。

　　1.人文環(huán)境的開放主要表現在打破教與學的界限，打破教師與學生之間的那種束縛與被束縛的關系，解放學生的學習等方面。

　　2.所謂教學的物理環(huán)境指的就是教室。教室作為教學的場所，其功能與作用在新課程改革當中也要有所轉變，要從封閉走向開放。

　　教室的開發(fā)主要包括以下幾個方面：首先，它為學生與學生之間、學生與教師之間以及學生與社會之間的交流提供條件。其次，教室的空間定義在新課程的教學中也有所改變，可以是將社會引進教室，也可以是將教室設于社會之中。這里的教室已經不是傳統意義上的教室，而是真正地成為了一種教學環(huán)境。

　　(七)新課程背景下的教學組織形式

　　在新課程的實施中，教學的組織形式應該具有以下幾個特征。

　　1.多樣化

　　新課程改革要求建立多種教學組織形式，它可以包括個別教學、小組教學、集體教學、學生自學等多種形式。

　　2.綜合化

　　教學要根據不同的情境采取不同的教學組織形式。

　　3.社會化

　　教學組織形式必須逐步地走向社會化，充分利用社會的資源來完善我們的教學。

　　(八)新課程背景下的教學評價

　　新課程所倡導的教學評價具有以下幾個特點：

　　1.由甄別走向發(fā)展

　　新課程教學評價應該承認學生的差異性，關注學生的各方面發(fā)展，促進每位學生的發(fā)展。

　　2.由單一走向多元

　　教學評價的多元化主要體現在：①實現評價主體的多元化;②實現教學評價指標的多元化;③評價方法與評價手段的多樣化。

　　3.由重結果走向重過程

　　在新課程中，教學評價重視學生的學習過程，根據不同學生的學習經歷作出不同的評價，使評價具有針對性�？傊�，在新課程中，教學評價將由簡單的靜態(tài)的結果性評價走向動態(tài)的形成性評價，走向結果與過程評價的相統一。

　　(九)新課程背景下的教學效果

　　新課程下的教學改革要達到的效果主要有兩個方面：一方面是提高質量，另一方面是個性化的。新課程改革中所追求的“高質量”是一種對每個人的高質量發(fā)展的追求，要求每個人都要成為一個對自己滿意的人。

　　實現個性化的教學有兩個方面的含義：一是教學要以促進學生的個性發(fā)展為宗旨;二是教學本身要實現個性化。