2013教師資格考試中學教育知識與能力考點歸納3.5

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　　第五節(jié) 教學理論及其運用

　　一、范例教學論

　　(一)范例教學論的由來

　　第二次世界大戰(zhàn)后，在聯(lián)邦德國教育界普遍出現(xiàn)“課程龐雜”、“學生負擔加重”等問題。面對教學質(zhì)量下降的危險，1951年聯(lián)邦德國高級中學與高等院校的代表們在蒂賓根會議上對上述狀況提出了尖銳的批評：“1945年曾經(jīng)正確地提出了提高成績的要求，目前這種危險是由于誤解了這一要求而重新引起的。教學沒有徹底性，就不可能取得成績，而沒有對教材的自覺限制，也就不可能達到教學的徹底性。工作能力比泛泛的知識更重要。精神世界的本源現(xiàn)象是可以通過個別由學生真正理解的事實的例子來加以說明的，但這些事實由于單純的教材的堆砌而被掩蓋了真相。而學生對這些教材本來就不甚了了，因此不久就又會忘掉�！睍�后“范例教學”受到普遍的關(guān)注。

　　“范例教學”與裴斯泰洛齊的“要素教育”理論也有著一定的歷史淵源。裴斯泰洛齊認為德育的最簡單要素是兒童對母親的愛，智育的要素是數(shù)目、形狀和語言，體育的最基本要素是關(guān)節(jié)活動。他的有關(guān)理論在19世紀的德國得到了廣泛傳播，20世紀初德國的改革教育學運動又進一步發(fā)展了這種理論。

　　20世紀20年代末、30年代初，德國哥廷根教學論學派的代表人物施普蘭格等人在“要素教育”理論的基礎上，直接提出了“范例教學”的初步設想，主張用“范例教學”代替按完整體系向?qū)W生傳授知識的做法。在蒂賓根會議之前，海姆佩爾已經(jīng)著有《示范教學的原理》，瓦根舍因則著有《范例教學原理》，而這些論著為建立系統(tǒng)的范例教學論打下了基礎。

　　(二)范例教學論的基本思想

　　“范例教學”的基本假設是：沒有一項教學活動可以窮盡整個知識領(lǐng)域和精神世界，也沒有人能夠毫無缺漏地掌握某一學科領(lǐng)域的全部知識與能力，更不必說能使一個學生點滴不漏地掌握各門學科的全部知識�！暗�是，在以往的教學實踐中，往往可以發(fā)現(xiàn)，學校常常違背這一事實，拼命地嘗試讓學生點滴不漏地學習每門學科知識。而且，一門學科越老，學科體系越堅固，結(jié)構(gòu)越嚴密(如數(shù)學等)，人們就越會自覺地嘗試系統(tǒng)地、從頭到尾地去教它。認為這些學科邏輯性強，教學中不能漏掉一點一滴，仿佛漏掉一點，就會導致整個學科體系的瓦解，使學生掌握的知識達不到系統(tǒng)性�！�

　　在“范例教學”看來，這種追求系統(tǒng)性的教學雖然看起來全面，但它導致眾多的教材內(nèi)容只是匆匆而過，教師無法徹底地教，學生也無法徹底地學。學生的智力活動被阻塞在一大堆材料之中。學生在這種教學過程中只能匆匆忙忙把教師所教的記下來，根本來不及動腦筋思考，幾乎無法消化吸收。以往的教學混淆了材料的系統(tǒng)性和學生認識的系統(tǒng)性的關(guān)系。教學本應當教給學生系統(tǒng)的認識，使學生了解學科的基本結(jié)構(gòu)、各種知識之間的聯(lián)系，但傳統(tǒng)的教學卻盡力讓學生掌握一大堆所謂的系統(tǒng)的材料。其結(jié)果， 學生根本不可能在這樣的教學過程中獲得系統(tǒng)的認識，形成不了一種能統(tǒng)帥全局的概觀，在他們頭腦中只不過充塞了一大堆雜亂無章的材料。這種教學貌似系統(tǒng)，實無系統(tǒng)。同時，由于為達到教材的系統(tǒng)性而不斷增加教學內(nèi)容，造成教學的膚淺性，使學生學到的個別知識不扎實。由于教材的充塞，它必然加重學生負擔，造成學生的厭學情緒。因此，這種教學對學生缺乏持久的激發(fā)動機的作用。

　　問題是，這種充塞的教學內(nèi)容并不可能經(jīng)過簡單的減法來獲得解決。這種減法非但不可能解決教材臃腫的問題，反倒可能使學生所學的東西變得更加淺薄�！胺独�教學”的倡導者由此認為，在裁減教材時，應當以徹底性代替膚淺的全面，使學生獲得系統(tǒng)的認識，代替記住所謂系統(tǒng)的材料。教學將追求深而不是廣。這就意味著要使某些部分得到加強、深化，使學生學過的知識能在頭腦中扎根;也就意味著教學將突出重點，抓住難點，而使某些枝節(jié)一帶而過。范例教學論認為，作為重點的知識內(nèi)容，它們就是范例。而每個范例都具有一定的代表性，它們是反映整體的一面鏡子;每個范例都是個別，但它們不是孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)的。