2013教師資格考試中學(xué)教育知識(shí)與能力考點(diǎn)歸納3.5

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　　第五節(jié) 教學(xué)理論及其運(yùn)用

　　一、范例教學(xué)論

　　(一)范例教學(xué)論的由來

　　第二次世界大戰(zhàn)后，在聯(lián)邦德國(guó)教育界普遍出現(xiàn)“課程龐雜”、“學(xué)生負(fù)擔(dān)加重”等問題。面對(duì)教學(xué)質(zhì)量下降的危險(xiǎn)，1951年聯(lián)邦德國(guó)高級(jí)中學(xué)與高等院校的代表們?cè)诘儋e根會(huì)議上對(duì)上述狀況提出了尖銳的批評(píng)：“1945年曾經(jīng)正確地提出了提高成績(jī)的要求，目前這種危險(xiǎn)是由于誤解了這一要求而重新引起的。教學(xué)沒有徹底性，就不可能取得成績(jī)，而沒有對(duì)教材的自覺限制，也就不可能達(dá)到教學(xué)的徹底性。工作能力比泛泛的知識(shí)更重要。精神世界的本源現(xiàn)象是可以通過個(gè)別由學(xué)生真正理解的事實(shí)的例子來加以說明的，但這些事實(shí)由于單純的教材的堆砌而被掩蓋了真相。而學(xué)生對(duì)這些教材本來就不甚了了，因此不久就又會(huì)忘掉。”會(huì)后“范例教學(xué)”受到普遍的關(guān)注。

　　“范例教學(xué)”與裴斯泰洛齊的“要素教育”理論也有著一定的歷史淵源。裴斯泰洛齊認(rèn)為德育的最簡(jiǎn)單要素是兒童對(duì)母親的愛，智育的要素是數(shù)目、形狀和語言，體育的最基本要素是關(guān)節(jié)活動(dòng)。他的有關(guān)理論在19世紀(jì)的德國(guó)得到了廣泛傳播，20世紀(jì)初德國(guó)的改革教育學(xué)運(yùn)動(dòng)又進(jìn)一步發(fā)展了這種理論。

　　20世紀(jì)20年代末、30年代初，德國(guó)哥廷根教學(xué)論學(xué)派的代表人物施普蘭格等人在“要素教育”理論的基礎(chǔ)上，直接提出了“范例教學(xué)”的初步設(shè)想，主張用“范例教學(xué)”代替按完整體系向?qū)W生傳授知識(shí)的做法。在蒂賓根會(huì)議之前，海姆佩爾已經(jīng)著有《示范教學(xué)的原理》，瓦根舍因則著有《范例教學(xué)原理》，而這些論著為建立系統(tǒng)的范例教學(xué)論打下了基礎(chǔ)。

　　(二)范例教學(xué)論的基本思想

　　“范例教學(xué)”的基本假設(shè)是：沒有一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)可以窮盡整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域和精神世界，也沒有人能夠毫無缺漏地掌握某一學(xué)科領(lǐng)域的全部知識(shí)與能力，更不必說能使一個(gè)學(xué)生點(diǎn)滴不漏地掌握各門學(xué)科的全部知識(shí)�！暗�是，在以往的教學(xué)實(shí)踐中，往往可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校常常違背這一事實(shí)，拼命地嘗試讓學(xué)生點(diǎn)滴不漏地學(xué)習(xí)每門學(xué)科知識(shí)。而且，一門學(xué)科越老，學(xué)科體系越堅(jiān)固，結(jié)構(gòu)越嚴(yán)密(如數(shù)學(xué)等)，人們就越會(huì)自覺地嘗試系統(tǒng)地、從頭到尾地去教它。認(rèn)為這些學(xué)科邏輯性強(qiáng)，教學(xué)中不能漏掉一點(diǎn)一滴，仿佛漏掉一點(diǎn)，就會(huì)導(dǎo)致整個(gè)學(xué)科體系的瓦解，使學(xué)生掌握的知識(shí)達(dá)不到系統(tǒng)性�！�

　　在“范例教學(xué)”看來，這種追求系統(tǒng)性的教學(xué)雖然看起來全面，但它導(dǎo)致眾多的教材內(nèi)容只是匆匆而過，教師無法徹底地教，學(xué)生也無法徹底地學(xué)。學(xué)生的智力活動(dòng)被阻塞在一大堆材料之中。學(xué)生在這種教學(xué)過程中只能匆匆忙忙把教師所教的記下來，根本來不及動(dòng)腦筋思考，幾乎無法消化吸收。以往的教學(xué)混淆了材料的系統(tǒng)性和學(xué)生認(rèn)識(shí)的系統(tǒng)性的關(guān)系。教學(xué)本應(yīng)當(dāng)教給學(xué)生系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生了解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、各種知識(shí)之間的聯(lián)系，但傳統(tǒng)的教學(xué)卻盡力讓學(xué)生掌握一大堆所謂的系統(tǒng)的材料。其結(jié)果， 學(xué)生根本不可能在這樣的教學(xué)過程中獲得系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，形成不了一種能統(tǒng)帥全局的概觀，在他們頭腦中只不過充塞了一大堆雜亂無章的材料。這種教學(xué)貌似系統(tǒng)，實(shí)無系統(tǒng)。同時(shí)，由于為達(dá)到教材的系統(tǒng)性而不斷增加教學(xué)內(nèi)容，造成教學(xué)的膚淺性，使學(xué)生學(xué)到的個(gè)別知識(shí)不扎實(shí)。由于教材的充塞，它必然加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，造成學(xué)生的厭學(xué)情緒。因此，這種教學(xué)對(duì)學(xué)生缺乏持久的激發(fā)動(dòng)機(jī)的作用。

　　問題是，這種充塞的教學(xué)內(nèi)容并不可能經(jīng)過簡(jiǎn)單的減法來獲得解決。這種減法非但不可能解決教材臃腫的問題，反倒可能使學(xué)生所學(xué)的東西變得更加淺薄。“范例教學(xué)”的倡導(dǎo)者由此認(rèn)為，在裁減教材時(shí)，應(yīng)當(dāng)以徹底性代替膚淺的全面，使學(xué)生獲得系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，代替記住所謂系統(tǒng)的材料。教學(xué)將追求深而不是廣。這就意味著要使某些部分得到加強(qiáng)、深化，使學(xué)生學(xué)過的知識(shí)能在頭腦中扎根;也就意味著教學(xué)將突出重點(diǎn)，抓住難點(diǎn)，而使某些枝節(jié)一帶而過。范例教學(xué)論認(rèn)為，作為重點(diǎn)的知識(shí)內(nèi)容，它們就是范例。而每個(gè)范例都具有一定的代表性，它們是反映整體的一面鏡子;每個(gè)范例都是個(gè)別，但它們不是孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)的。