2012年湖南省《中學(xué)教育心理學(xué)》預(yù)測題及答案(1)

　　三、簡答題

　　36.所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程巾所發(fā)生的一系列心理變化。研究表明，學(xué)生心理的發(fā)展有四個基本特征。

　　(1)連續(xù)性與階段性。存心理發(fā)展過程中，當(dāng)某些代表新特征的量累積到一定程度時。就會取代舊特征而處于優(yōu)勢的主導(dǎo)地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。但后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎(chǔ)J二發(fā)生的，而且義萌發(fā)著下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性。

　　(2)定向性與順序性。在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的速度可以有個別差異.會加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，也不可逾越。

　　(3)不平衡性。心理發(fā)展的不平衡性一方面表現(xiàn)出個體不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度上、發(fā)展的起止時問與到達(dá)成熟時期上的不同進(jìn)程;另一方面也表現(xiàn)出同一機(jī)能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。

　　(4)差異性。任何一個正常學(xué)生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但在發(fā)展的速度、最終達(dá)到的水平以及發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域等方面又往往是千差萬別的。

　　37.學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：

　　(1)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的。它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介。只有把學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考查，才能看出學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。

　　(2)學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)行為也好，則學(xué)習(xí)效果好;相反，學(xué)習(xí)動機(jī)弱，學(xué)習(xí)積極性不高.學(xué)習(xí)行為也不好，則學(xué)習(xí)效果差。不一致的情況是：學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高，如果學(xué)習(xí)行為不好.其學(xué)習(xí)效果也不會好;相反，學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)，如果學(xué)習(xí)行為好，其學(xué)習(xí)效果也可能好。

　　(3)學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件。

　　38.通過分析操作技能形成過程中的動作特點，一般認(rèn)為，操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。

　　(1)操作定向。操作定向即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。

　　(2)操作模仿。操作模仿是指仿效教師示范的操作活動結(jié)構(gòu)，在頭腦中獲得有關(guān)操作活動的初步的動覺映象。模仿是操作技能掌握的開端。

　　(3)操作整合。操作整合即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作成分相瓦結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。

　　(4)操作熟練。操作熟練是指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動化。

　　39.(1)環(huán)境。家庭與學(xué)校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。父母的受教育程度、管教方式以及家庭氣氛等都在不同程度上影響孩子的創(chuàng)造性。學(xué)校的氣氛、教師的管理方式、學(xué)習(xí)活動安排等都影響學(xué)生的創(chuàng)造性。

　　(2)智力。創(chuàng)造性與智力的基本關(guān)系可表現(xiàn)為：低智商不可能具有創(chuàng)造性;高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性;低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低;高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。由此表明，高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但是其必要條件。

　　(3)個性。高創(chuàng)造性者一般具有以下一些個性特征：①具有幽默感;②有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動機(jī);③能夠容忍模糊與錯誤;④喜歡幻想;⑤具有強(qiáng)烈的好奇心;⑥具有獨立性。

　　40.瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段：

　　在10歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。

　　在該階段，道德判斷受外部的價值標(biāo)準(zhǔn)所支配和制約，表現(xiàn)出對外在權(quán)威的絕對尊敬和順從的愿單。

　　在10歲以后，兒童的判斷主要是依據(jù)自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德。他們開始認(rèn)識到規(guī)則不是絕對的、一成不變的。可以與他人合作.共同決定或修改規(guī)則，規(guī)則只是維護(hù)自己與他人的關(guān)系。兒童的思維已從自我中心解脫出來，能站在他人的立場上考慮問題。

　　皮亞杰認(rèn)為，在從他律到自律的發(fā)展過程中，個體的認(rèn)知能力和社會關(guān)系具有最大影響。

　　道德教育的目標(biāo)就是使兒童達(dá)到自律道德，使他們認(rèn)識到道德規(guī)范是在相互尊重和合作的基礎(chǔ)上制定的。

　　41.羅森塔爾等人對教師的期望進(jìn)行了研究。實驗結(jié)果證明，教師的期望或明或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。羅森塔爾借用古希臘神話巾的典故，把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱作皮格馬利翁效應(yīng)，也有人將之稱為羅森塔爾效應(yīng)。

　　在實際的教育情境里，教師對學(xué)生的期望并不一定會發(fā)生自我應(yīng)驗的預(yù)言效應(yīng)。因為教師期望效應(yīng)的發(fā)生.既取決于教師自身的因素，也取決于學(xué)生的人格特征、原有認(rèn)知水平、歸因風(fēng)格和自我意識等眾多的心理因素。

　　四、論述題

　　42.(1)倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。

　　在整個中學(xué)階段，學(xué)生的品德迅速發(fā)展.處于倫理形成時期。倫理是人與人之問的關(guān)系以及必須遵守的行為準(zhǔn)則.它是道德關(guān)系的概括.倫理道德是道德發(fā)展的最高階段。

　　①形成道德信念與道德理想。中學(xué)生逐漸掌握倫理道德，并服從它，表現(xiàn)為獨立、自覺地依據(jù)道德信念、價值標(biāo)準(zhǔn)等去行動，使學(xué)生的道德行為更有原則性、自覺性。

　�、谧晕乙庾R增強(qiáng)。在品德發(fā)展的過程中，中學(xué)生更加關(guān)注自我道德修養(yǎng).并努力加以提高�？梢哉f中學(xué)生對自我道德修養(yǎng)的反省性和監(jiān)控性有明顯的提高，這為產(chǎn)乍自覺的道德行為提供了有效的前提。

　　③道德行為習(xí)慣逐步鞏固。由于不斷地實踐、練習(xí).加之較為穩(wěn)定的道德信念的指導(dǎo)，中學(xué)生逐漸形成了與道德倫理相一致的、較為定型的道德行為習(xí)慣。

　　④品德結(jié)構(gòu)更為完善。中學(xué)生的道德認(rèn)識、道德情感與道德行為三者相互協(xié)調(diào)，形成一個較為完善的動態(tài)結(jié)構(gòu)，使他們不僅按照自己的道德準(zhǔn)則去行動，而且也逐漸成為穩(wěn)定的個性心理結(jié)構(gòu)的一部分。

　　(2)品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。

　�、俪踔须A段品德發(fā)展具有動蕩性。從總體上看，初中即少年期的品德雖然具有倫理道德的特性，但仍舊不成熟、不穩(wěn)定，具有動蕩性，表現(xiàn)在道德觀念的原則性、概括性不斷增強(qiáng)，但還帶有一定程度的具體經(jīng)驗特點。

　�、诟咧须A段品德發(fā)展趨向成熟。高中階段或青年初期的品德發(fā)展進(jìn)入了以自律為主要形式、應(yīng)用道德信念來調(diào)節(jié)道德行為的成熟時期，表現(xiàn)在能自覺地應(yīng)用一定的道德觀點、信念來調(diào)節(jié)行為，并初步形成人生觀和世界觀。

　　43.(1)需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn)，美國心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。

　　(2)馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。

　　(3)在人的需要層次中，最基本的是生理需要;在生理需要得到基本滿足之后，便是安全需要，即表現(xiàn)為個體要求穩(wěn)定、安全、受到保護(hù)、免除恐懼和焦慮等;這之后是歸屬和愛的需要，即個體要求與他人建立感情聯(lián)系;隨后出現(xiàn)的是尊重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述這些低一級的需要得到基本滿足之后，便進(jìn)入自我實現(xiàn)的需要層次。

　　(4)自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。它具有兩方面的含義，即完整而豐滿的人性的實現(xiàn)以及個人潛能或特性的實現(xiàn)。馬斯洛認(rèn)為，自我實現(xiàn)的人心胸開闊、獨立性強(qiáng)，具有創(chuàng)造性;他們知道自己的需要，能意識到自己實際上是怎樣一個人，自己的使命是什么。從學(xué)習(xí)心理的角度看，人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。因此，可以說自我實現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動機(jī)。

　　(5)需要層次理論說明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足(如父母離異使歸屬與愛的需要得不到滿足)，而正是這些兇素會成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。

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