2011教師招聘考試全真模擬試題及答案(5)

　　四、論述題

　　1.請辨析接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的關(guān)系，并思考如何用其相互關(guān)系來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

　　答∶(1)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的關(guān)系

　　接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是兩種相對(duì)的學(xué)習(xí)方式，相互之間既有區(qū)別，又有密切的聯(lián)系。

　�、俳邮軐W(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別主要有以下幾個(gè)方面∶

　　第一，側(cè)重點(diǎn)不同。接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)現(xiàn)成知識(shí)的掌握，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)探究過程。

　　第二，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的方式不同。在接受學(xué)習(xí)中，教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生;在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只呈現(xiàn)一些提示性的線索，而不直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。

　　第三，學(xué)習(xí)的心理過程不同。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生只需直接把現(xiàn)成的知識(shí)加以內(nèi)化，納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中;在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生必須首先通過自己的探究活動(dòng)，從事實(shí)中歸納出結(jié)論，然后再把結(jié)論納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。

　　第四，教師所起的作用不同。在接受學(xué)習(xí)中，教師起主導(dǎo)、控制的作用;在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只起指導(dǎo)作用，而不控制具體的學(xué)習(xí)過程。

　�、诮邮軐W(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的聯(lián)系主要表現(xiàn)為兩者相互制約、相互促進(jìn)，具體有以下幾個(gè)方面∶

　　第一，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要以接受學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。沒有具備一定的知識(shí)基礎(chǔ)而進(jìn)行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，其效率必然是很低的。因?yàn)樵谶@種情況下，學(xué)生往往只能盲目地、機(jī)械地進(jìn)行“試誤”式的發(fā)現(xiàn)。有效的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的知識(shí)基礎(chǔ)可以來自接受學(xué)習(xí)，也可以來自發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但最主要的是來自接受學(xué)習(xí)。因?yàn)橥ㄟ^接受學(xué)習(xí)來積累知識(shí)基礎(chǔ)的效率比通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要高得多，如果僅靠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來積累知識(shí)，那么要耗費(fèi)很長時(shí)間，很難在較短的時(shí)間內(nèi)積累起雄厚的知識(shí)基礎(chǔ)以進(jìn)行高水平的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

　　第二，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是促進(jìn)接受學(xué)習(xí)的一個(gè)重要條件。一方面，接受學(xué)習(xí)的進(jìn)行，在一定程度上需要以具體經(jīng)驗(yàn)做支柱，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是獲得具體經(jīng)驗(yàn)的途徑之一，從這個(gè)意義上說，它是接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ);另一方面，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中要運(yùn)用過去所獲得的知識(shí)(包括接受學(xué)習(xí)中獲得的知識(shí))，通過運(yùn)用可以使這些知識(shí)得到鞏固和重新理解。

　　(2)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系在教學(xué)中的意義

　　正確地認(rèn)識(shí)接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系在教學(xué)中具有重要的指導(dǎo)意義，主要表現(xiàn)為∶

　�、購目傮w上說，學(xué)校教學(xué)應(yīng)以接受學(xué)習(xí)為主，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為輔。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)可以綜合使用。人是一種文化的動(dòng)物，每一個(gè)個(gè)體都應(yīng)該在未成年時(shí)吸收、繼承人類經(jīng)過漫長時(shí)間積累起來的文化中的精髓，接受作為人類文化遺產(chǎn)的基本知識(shí)，這是個(gè)體社會(huì)化的重要內(nèi)容和重要途徑。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是不可缺少的，它在培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，使學(xué)生掌握科學(xué)發(fā)現(xiàn)的方法等方面具有獨(dú)特的功能，而這些都是學(xué)校教學(xué)的重要目標(biāo)。而且在有些情況下，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是學(xué)生賴以理解抽象的、概括性知識(shí)的必經(jīng)途徑。

　　②接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在學(xué)校教學(xué)中的地位應(yīng)隨著教育層次的變化相應(yīng)地有所變化。可以這樣說，學(xué)生受教育的過程就是從接受走向發(fā)現(xiàn)的過程。

　�、劢邮軐W(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在學(xué)校教學(xué)中的地位應(yīng)隨不同的教學(xué)科目以及學(xué)習(xí)階段而相應(yīng)地有所變化。不同學(xué)科之間，在數(shù)理學(xué)科中應(yīng)比其他學(xué)科更多地使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。就一門學(xué)科的不同學(xué)習(xí)階段而言，在初學(xué)一門學(xué)科特別是難度較大的學(xué)科時(shí)，總是先采用接受學(xué)習(xí)，尤其是對(duì)那些核心性概念和原理的學(xué)習(xí)。 轉(zhuǎn)自學(xué)易網(wǎng) www.studyez.com

　�、芙處熞�根據(jù)具體的條件決定學(xué)習(xí)方式。并沒有哪一種學(xué)習(xí)方式絕對(duì)好，也沒有哪一種學(xué)習(xí)方式絕對(duì)差，只能說這種學(xué)習(xí)方式適合這一種場合，而不適合那一種場合。

　　2.試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)。

　　答∶建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命，它是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。其基本觀點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下幾方面∶

　　(1)知識(shí)觀

　　建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

　　(2)學(xué)習(xí)觀

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過程。而且，知識(shí)或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息的積累，它同時(shí)包含由于新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程。因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。

　　(3)學(xué)生觀

　　建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力(理智)，形成對(duì)問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，他更應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問題的理解常常各異，在學(xué)生的共同體之中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。

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