2013教師資格考試中學教育心理學考點命題12.3

　　第三節(jié) 選擇教學策略

　　所謂教學策略，是在教學目標確定以后，根據(jù)已定的教學任務(wù)和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關(guān)的教學內(nèi)容、教學組織形式、教學方法和技術(shù)，形成具有效率意義的特定的教學方案。教學策略具有以下基本特征：第一，綜合性。選擇或制訂教學策略必須對教學內(nèi)容、媒體、組織形式、方法、步驟和技術(shù)等要素加以綜合考慮。第二，可操作性。教學策略不是抽象的教學原則，也不是在某種教學思想指導(dǎo)下建立起來的教學模式，而是可供教師和學生在教學中參照執(zhí)行或操作的方案，有利于明確具體內(nèi)容。第三，靈活性。教學策略根據(jù)不同的教學目標和任務(wù)，并參照學生的初始狀態(tài)，選擇最適宜的教學內(nèi)容、教學媒體、教學組織形式、教學方法，并將其組合起來，保證教學過程的有效進行，以便實現(xiàn)特定的教學目標，完成特定的教學任務(wù)。

　　一、以教師為主導(dǎo)的教學策略

　　指導(dǎo)教學是以學習成績?yōu)橹行�，在教師指�?dǎo)下使用結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂教學。在指導(dǎo)教學中，教師必須向?qū)W生清楚地說明教學目標;在充足而連續(xù)的教學時間里給學生呈現(xiàn)教學內(nèi)容;監(jiān)控學生的課堂表現(xiàn)，并給予提醒和幫助;及時向?qū)W生提供多種形式的學習方面的反饋。如上所述，在這種教學策略中，是由教師設(shè)置教學目標，選擇教學材料，控制教學進度，設(shè)計師生之間的交互作用，所以這是一種以教師為主導(dǎo)的教學策略。

　　有人認為，指導(dǎo)教學應(yīng)該包括六個主要活動：第一，復(fù)習和檢查過去的學習。第二，呈現(xiàn)新材料。第三，提供有指導(dǎo)的練習。第四，提供反饋和糾正。第五，提供獨立的練習。第六，每周或每月的復(fù)習。這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效教學的因素，例如，反饋、復(fù)習、補教，只要有必要就要進行，并且要與學生的能力傾向相匹配。這些活動可以被看作是教授結(jié)構(gòu)良好的基本知識和技能的框架，與我國傳統(tǒng)講授教學相一致。

　　二、以學生為中心的教學策略

　　(一)發(fā)現(xiàn)教學

　　發(fā)現(xiàn)教學，又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的一種教學策略。一般來說，發(fā)現(xiàn)教學要經(jīng)過四個階段：一是創(chuàng)設(shè)問題情境，使學生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題;二是促使學生利用教室所提供的某些材料及所提出的問題，提出解答的假設(shè);三是從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè);四是根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價的基礎(chǔ)上引出結(jié)論。

　　布魯納對發(fā)現(xiàn)教學的教學設(shè)計提出了四項原則：第一，教師要將學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。第二，要配合學生的經(jīng)驗，適當組織教材。教師要在研究教材和學生的實際的基礎(chǔ)上，根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計一個一個的發(fā)現(xiàn)過程，教師要仔細設(shè)計要問的問題，排列好例子，確保參考材料和設(shè)備充足，以促進學生進行自我發(fā)現(xiàn)。第三，要根據(jù)學生心理發(fā)展水平，適當安排教材難度與邏輯順序。例如，他根據(jù)兒童踩蹺蹺板的經(jīng)驗，設(shè)計了一個天平，讓兒童調(diào)節(jié)砝碼的數(shù)量和砝碼離支點的距離，以此讓兒童發(fā)現(xiàn)學習乘法的交換律，如3X6—6X 3。他讓兒童先動手，然后使用想象，最后用數(shù)字來表示。第四，確保材料的難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機。材料太容易，學生缺乏成就感;材料太難，學生容易產(chǎn)生挫敗感。發(fā)現(xiàn)教學要進行得順利，關(guān)鍵在于給學生創(chuàng)設(shè)的問題情境要符合學生實際水平，學生經(jīng)過獨立思考、親自去發(fā)現(xiàn)教材中那些隱含的東西，概括出結(jié)論，使這些新東西很快納入自己的認知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)里去，把知識變成自己的財富。

　　當學生具有成功所需的技能和動機時，發(fā)現(xiàn)學習技術(shù)最為有用。有人認為，發(fā)現(xiàn)教學在教基本技能時并不如指導(dǎo)教學效率高。因此，發(fā)現(xiàn)教學可以不作為常規(guī)基礎(chǔ)課的首選教學策略，但是在教授解決問題的技能、激發(fā)好奇心、鼓勵自我指導(dǎo)的學習時，它能作為一種補充的程序。

　　(二)情境教學

　　情境教學指在應(yīng)用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。在情境教學中，教學的環(huán)境是與現(xiàn)實情境相類似的問題情境;教學的目標是解決現(xiàn)實生活中遇到的問題，學習的材料是具真實性的任務(wù)，這些任務(wù)未被作人為的簡化處理，隱含于現(xiàn)實問題情境之中，并且由于現(xiàn)實問題往往同時涉及多方面的原理和概念，因此這些任務(wù)最好能體現(xiàn)學科交叉性;教學的過程要與實際解決問題的過程相似，教師不是直接將事先備好的概念和原理告訴學生，而是提出現(xiàn)實問題，然后引導(dǎo)學生進行與現(xiàn)實中專家解決問題的過程相類似的探索過程。學生解決問題所需要的原理和概念往往隱含在問題情境之中，學生為了解決當前問題而學習它們，通過解決問題而深刻理解它們，并把這些知識的意義與應(yīng)用它們的具體問題情境聯(lián)系在一起。對學習結(jié)果的測驗將融合于學生解決問題的過程之中，學生在解決實際問題過程中的表現(xiàn)本身就反映了其學習結(jié)果。

　　(三)合作學習

　　合作學習是相對于“個體學習”而言的一種學習組織形式，是指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導(dǎo)教學的一種策略。合作學習的目的不僅是培養(yǎng)學生主動求知的能力，而且發(fā)展學生在合作過程中的人際交流能力。

　　合作教學在設(shè)計與實施上必須具備五個特征：第一，分工合作，指以責任分擔的方式達成合作追求的共同目的。真正有效的分工合作必須符合兩個條件：一是每個學生都必須認識到工作是大家的責任，成敗是大家的榮辱;二是工作分配要適當，必須考慮每個學生的能力與經(jīng)驗，做合理安排。第二，密切配合，指將工作中應(yīng)在不同時間完成的各種項目分配給每個人，以便發(fā)揮分工合作的效能。第三，各自盡力，合作學習的基本理念是取代為了獲得承認和評級而進行的競爭，轉(zhuǎn)而同心協(xié)力追求學業(yè)成就，因為合作學習的成就評價是以團體為單位的。因此大家都是成功者，沒有失敗者。要想成功，團體成員必須各盡其力，完成自己分擔的工作，并且要幫助別人。第四，社會互動，合作學習的成效取決于團體成員之間的互動作用，即大家在態(tài)度上互相尊重，在認知上集思廣益，在情感上彼此支持。為此，學生們必須具備兩項基本技能，一是語言表達能力;二是待人處事的基本社交技巧。第五，團體歷程，指由團體活動以達成預(yù)定目標的歷程。這些團體活動包括有如何分工、如何監(jiān)督、如何處理困難、如何維持團體中成員間的關(guān)系等。

　　三、個別化教學

　　個別化教學是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。個別化教學大致包括這樣幾個環(huán)節(jié)：第一，診斷學生的初始學業(yè)水平或?qū)W習不足。第二，提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應(yīng)關(guān)系。第三，引入有序的和結(jié)構(gòu)化的教學材料，隨之以操練和練習。第四，容許學生以自己的速度向前學。下面簡單介紹幾種經(jīng)典的個別化教學模式。

　　(一)程序教學

　　程序教學是一種能讓學生以自己的速度和水平自學，以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。其始創(chuàng)者通常被認為是教學機器的發(fā)明人普萊西。但對程序教學貢獻最大的卻是斯金納。程序教學以精心設(shè)計的順序呈現(xiàn)主題，要求學習者通過填空選擇答案或解決問題，對問題或表述作出反應(yīng)，在每一個反應(yīng)之后出現(xiàn)及時反饋，學生能以自己的速度進行學習。

　　(二)計算機輔助教學

　　計算機輔助教學(簡稱CAl)是使用計算機作為一個輔助者，可以呈現(xiàn)信息，給學生提供練習機會，評價學生的成績以及提供額外的教學。隨著多媒體技術(shù)、通訊網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，人們把以計算機為核心的所有個別化教學技術(shù)都稱為信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用。與傳統(tǒng)的教學相比，CAl具有這樣幾個優(yōu)越性：第一是交互性，即人機對話。學生可以根據(jù)自己的學習情況選擇學習路徑、學習內(nèi)容等。第二是即時反饋。第三是以生動形象的手段呈現(xiàn)信息。第四是自定步調(diào)。

　　(三)掌握學習

　　掌握學習是由布盧姆等人提出來的，其基本理念是：只要給了足夠的時間和適當?shù)慕虒W，幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內(nèi)容都可以達到掌握的程度(通常要求完成80%～90%的評價項目)。學習能力強的學習者，可以在較短的時間內(nèi)達到對某項學習任務(wù)的掌握水平，而學習能力差的學習者，則要花較長的時間才能達到同樣的掌握程度，但無論其能力如何，只要花相應(yīng)時間，他們都能獲得通常意義上的一等或二等，達到掌握的標準。

　　基于這一理念，布盧姆等人主張，將學習任務(wù)分成一系列小的學習單元，后一個單元中的學習材料直接建立在前一個單元的基礎(chǔ)上，每個學習單元都包含一小組課，它們通常需要1～10小時的學習時間。然后，教師編制一些形成性測驗(即在學習之前或之中的成績測驗)。學完一個單元后，教師對學生進行總結(jié)性測驗(這些測驗提供了學生對單元中的目標掌握情況的詳細信息)來評價學生的最后能力。達到了所要求的掌握水平的學生，就可以進行下個單元的學習。若學生的成績低于規(guī)定的掌握水平，就應(yīng)當重新學習這個單元的部分或全部，然后再測驗，直到掌握。采用掌握學習這個方法，學生的成績是以成功完成內(nèi)容單元所需時間而不是以在團體測驗中的名次為依據(jù)的。學生的成績?nèi)匀挥胁町�，但這種差異表現(xiàn)在他們所掌握的單元數(shù)或成功學完這些單元所花的時間。