2012中學(xué)教育知識(shí)能力考點(diǎn)：教育基礎(chǔ)知識(shí)和原理

　　第一節(jié) 教育的產(chǎn)生與發(fā)展

　　一、教育的涵義

　　教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，產(chǎn)生于人類的生產(chǎn)勞動(dòng)，是傳承社會(huì)文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基本途徑。培養(yǎng)人的活動(dòng)是教育的質(zhì)的規(guī)定性。

　　教育有廣義和狹義之分。從廣義上說，凡是增進(jìn)人的知識(shí)和技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動(dòng)，都可以稱作教育。它包括社會(huì)教育、學(xué)校教育和家庭教育。

　　狹義的教育則指以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng).主要指學(xué)校教育.是教育者根據(jù)一定的社會(huì)要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地通過學(xué)校教育的工作，對(duì)受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動(dòng)。學(xué)校教育由專職人員和專門教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)。

　　二、教育的構(gòu)成要素及其關(guān)系

　　教育者、受教育者、教育影響是構(gòu)成教育活動(dòng)的基本要素。

　　(一)教育者

　　教育者是指對(duì)受教育者在知識(shí)、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，包括學(xué)校教師，教育計(jì)劃、教科書的設(shè)計(jì)者和編寫者，教育管理人員以及參與教育活動(dòng)的其他人員。其中，學(xué)校教師是教育者的主體.是最直接的教育者。

　　(二)受教育者

　　受教育者是指在各種教育活動(dòng)中從事學(xué)習(xí)的人，既包括在各級(jí)各類學(xué)校中學(xué)習(xí)的兒童、少年和青年，也包括各種形式的成人教育中的學(xué)生。受教育者是教育的對(duì)象，是學(xué)習(xí)的主體。

　　(三)教育影響

　　教育影響是教育實(shí)踐活動(dòng)的手段，是置于教育者和受教育者之間并把他們聯(lián)系起來的紐帶.主要包括教育內(nèi)容、教育措施等。教育影響是教育活動(dòng)的中介。

　　(四)三要素的關(guān)系

　　教育者、受教育者、教育影響這三個(gè)基本要素既相互獨(dú)立，又相互聯(lián)系。教育者是教育影響和受教育者之間的紐帶，受教育者是教育者選擇和施加教育影響的對(duì)象.教育影響是教育者對(duì)受教育者作用的橋梁。是教育實(shí)踐活動(dòng)的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。

　　三、教育的起源與發(fā)展

　　(一)教育的起源

　　1.生物起源說

　　生物起源說是第一個(gè)有關(guān)教育起源的學(xué)說.其代表人物有19世紀(jì)法國(guó)的利托爾諾.美國(guó)的桑代克，英國(guó)的沛西•能。生物起源說認(rèn)為人類教育起源于動(dòng)物界中各類動(dòng)物的生存本能活動(dòng)，認(rèn)為動(dòng)物界就有教育活動(dòng)。其基本錯(cuò)誤是混淆了動(dòng)物的本能活動(dòng)與人類社會(huì)教育活動(dòng)的界限。

　　2.心理起源說

　　美國(guó)心理學(xué)家孟祿是心理起源論的代表人物，著有《教育史教科書》一書。孟祿從心理學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)原始社會(huì)沒有學(xué)校、沒有教師、沒有教材的原始史實(shí)，判定教育起源于兒童對(duì)成人無意識(shí)的模仿。

　　3.勞動(dòng)起源說

　　勞動(dòng)起源說的代表人物主要是前蘇聯(lián)米丁斯基、凱洛夫等教育史學(xué)家和教育學(xué)家。勞動(dòng)起源論者在批判生物起源說和心理起源說的基礎(chǔ)上，運(yùn)用恩格斯在《勞動(dòng)在從猿到人轉(zhuǎn)變過程中的作用》中闡述人和人類社會(huì)起源的觀點(diǎn)。從恩格斯的“勞動(dòng)在一定意義上創(chuàng)造了人類本身”這一基本命題出發(fā).推斷出教育起源于勞動(dòng)，起源于勞動(dòng)過程中社會(huì)生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

　　我國(guó)學(xué)者楊賢江在《新教育大綱》中，用歷史唯物主義觀點(diǎn)闡述教育起源的理論，正確解釋了教育起源問題，他說：“自有人生，便有教育。”認(rèn)為原始的教育活動(dòng)起源于使社會(huì)成員適應(yīng)群體社會(huì)生活和群體生產(chǎn)活動(dòng)的需要，也是人類自身身心發(fā)展的需要，是在生活實(shí)踐過程中進(jìn)行的。

　　(二)教育的發(fā)展歷程

　　1.原始社會(huì)的教育

　　原始社會(huì)的教育有如下特點(diǎn)：

　　(1)這種原始的教育活動(dòng)，已經(jīng)是人類有意識(shí)的社會(huì)活動(dòng)，具有一定的目的性，但還談不上有嚴(yán)密的計(jì)劃性。

　　(2)原始社會(huì)的教育沒有階級(jí)性，教育目的是為生產(chǎn)斗爭(zhēng)和社會(huì)生活服務(wù)。

　　(3)教育內(nèi)容與原始社會(huì)生活需要相應(yīng)，以生活經(jīng)驗(yàn)為教育內(nèi)容，但教育內(nèi)容貧乏。

　　(4)教育手段主要是身教、言傳，二者相輔而行，口耳相傳，并結(jié)合實(shí)際動(dòng)作的示范和模仿，沒有文字和書本。

　　(5)教育目的一致，教育權(quán)利平等。集體的社會(huì)性的教育活動(dòng)是為了培養(yǎng)合格的氏族成員，人人都具有平等受教育的權(quán)利。

　　(6)原始教育是一種名副其實(shí)的“生活教育”，沒有從生產(chǎn)勞動(dòng)和“原始禮儀”中分離出來，教育活動(dòng)在生產(chǎn)生活中進(jìn)行。教育活動(dòng)與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)生活融為一體，處在什么樣的環(huán)境下，過什么樣的社會(huì)生活，就受什么樣的教育。教育直接為生產(chǎn)和生活服務(wù)。

　　(7)男女教育有區(qū)別，根源在于分工。由于生理、體質(zhì)差異導(dǎo)致分工不同，進(jìn)而導(dǎo)致從事的社會(huì)勞動(dòng)不同.所受教育不同。男性勞動(dòng)側(cè)重于狩獵、農(nóng)耕、放牧，女性勞動(dòng)側(cè)重于采集、種植、家務(wù)、紡織。

　　(8)教育水平低，教育沒有專門人員、專門機(jī)構(gòu)場(chǎng)所、專門的組織形式。教育活動(dòng)是分散進(jìn)行，隨時(shí)隨地進(jìn)行的。負(fù)責(zé)教育的是有生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的長(zhǎng)者，對(duì)年輕人進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的傳授，但他們還不是從事教育的專職人員。

　　(9)教育與原始宗教和儀式有著緊密的聯(lián)系。原始宗教和儀式本身承擔(dān)著一定的教育功能，對(duì)于傳遞原始社會(huì)的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，約束和塑造人們的社會(huì)行為起到重要作用。

　　2.古代封建社會(huì)的教育

　　(1)古代中國(guó)

　　五帝之大學(xué)：“成均”，最早出自董仲舒《春秋繁露》(五帝指唐虞之前的時(shí)代)。部落顯貴重視音樂修養(yǎng)，他們的子弟均受樂教。樂師日常演奏歌唱之地，亦為實(shí)施樂教之地，該場(chǎng)所稱為成均。成均不是勞動(dòng)場(chǎng)所，所進(jìn)行的教育也不是以生產(chǎn)勞動(dòng)為內(nèi)容的教育，它是在生產(chǎn)過程之外進(jìn)行的獨(dú)立性的活動(dòng).教育和學(xué)者都已脫離生產(chǎn)勞動(dòng)，成為專門從事教或?qū)ｉT從事學(xué)的人，這已具有條件可被認(rèn)為是古代學(xué)校的萌芽。

　　根據(jù)歷史記載，中國(guó)早在4000多年前的夏代，就有了學(xué)校教育的形態(tài)�！睹献印防镎f，夏、商、周“設(shè)庠序?qū)W校以教之，庠者養(yǎng)也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也�！�

　　“庠”：傳說中虞舜時(shí)代的學(xué)校，兼做養(yǎng)老、藏米之所。養(yǎng)老是氏族社會(huì)的傳統(tǒng)，將富有生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活常識(shí)的老人集中起來，由集體敬養(yǎng)，這些老人自然擔(dān)負(fù)起教育下一代的責(zé)任，所以養(yǎng)老的場(chǎng)所逐漸成為傳授生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的學(xué)校。庠這種機(jī)構(gòu)，兼有養(yǎng)老與教育兩方面重要活動(dòng)。“序”：起初是教射的場(chǎng)所，后發(fā)展成為奴隸主貴族一切公共活動(dòng)，如議政、祭祀、養(yǎng)老的場(chǎng)所，也是奴隸主貴族教育子弟的場(chǎng)所�！靶！保涸�義為木囚，即以木材為圍欄。作為養(yǎng)馬馴馬的地方，后來利用這寬廣的場(chǎng)所來進(jìn)行軍事訓(xùn)練.而成為習(xí)武的場(chǎng)所。

　　西周以后，學(xué)校教育制度已經(jīng)發(fā)展到比較完備的形式，形成了“學(xué)在官府”、“政教一體”、“官師合一”的官學(xué)體系格局。并有了“國(guó)學(xué)”與“鄉(xiāng)學(xué)”之分，即分別為設(shè)在王城和諸侯國(guó)都的學(xué)校與設(shè)在地方的學(xué)校、設(shè)在閶里的塾校。形成了以禮樂為中心的文武兼?zhèn)涞牧�藝教育�?/P>

　　春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，戰(zhàn)爭(zhēng)動(dòng)亂打破舊的文化壟斷，官學(xué)衰微。但官學(xué)的衰落不等于教育發(fā)展的中斷，私學(xué)興起為教育的發(fā)展開辟了新途徑。諸子百家爭(zhēng)鳴，促進(jìn)了教育理論的發(fā)展和教育經(jīng)驗(yàn)的豐富。私學(xué)的產(chǎn)生促成了一大批教育思想家的產(chǎn)生，形成了古代教育思想的第一次高潮。諸子百家中影響最大，并與教育關(guān)系最密切的是儒、墨、道、法。儒、墨兩家的私學(xué)成為當(dāng)時(shí)的顯學(xué)。孔子私學(xué)的規(guī)模最大，存在了四十多年，弟子三千。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期私學(xué)的發(fā)展是我國(guó)教育史、文化史上的一個(gè)重要里程碑，形成了百家爭(zhēng)鳴的盛況。

　　儒家：以孔子、孟子、荀子和《禮記》為代表墨家：以墨翟及其后學(xué)為代表

　　道家：以老子、莊子為代表法家：以商鞅、韓非為代表秦朝實(shí)行文化教育專制.教育政策遵循著一個(gè)中心原則：維護(hù)國(guó)家的統(tǒng)一和君主集權(quán)的封建統(tǒng)治

　　制度，法家思想在教育中占據(jù)統(tǒng)治地位。秦在文化教育上采取了以下措施：嚴(yán)禁私學(xué)，頒“挾書令”，“焚書坑儒”，推行“吏師制度”。秦禁私學(xué)后，百家爭(zhēng)鳴的風(fēng)氣從此結(jié)束。

　　漢代教育對(duì)以后兩千年中國(guó)封建社會(huì)的教育起了規(guī)范化和定型化的作用。國(guó)家的統(tǒng)一、經(jīng)濟(jì)的繁榮、新的教學(xué)手段——帛和紙作為書寫工具的出現(xiàn)。是漢代學(xué)校教育發(fā)展的三個(gè)基本的社會(huì)物質(zhì)條件。在這三個(gè)基本條件的基礎(chǔ)上，在漢武帝開始實(shí)行的“獨(dú)尊儒術(shù)”的政策指導(dǎo)下，漢代的官學(xué)和私學(xué)都得到空前的發(fā)展，學(xué)制系統(tǒng)已初具規(guī)模，為以后歷代封建王朝的學(xué)校教育制度奠定了初步基礎(chǔ)。漢朝教育不僅確立了儒學(xué)在中國(guó)封建社會(huì)中的獨(dú)尊地位，同時(shí)也在教育制度、設(shè)施、內(nèi)容、形式等各個(gè)方面都為后來整個(gè)封建時(shí)代的教育奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)：中央太學(xué)和地方官學(xué)的設(shè)立為中國(guó)封建社會(huì)的官辦學(xué)校制度提供了基本框架：私學(xué)中的書館和經(jīng)館不僅是對(duì)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期私人講學(xué)傳統(tǒng)的繼承，實(shí)際上也是后來私塾、書院的歷史淵源。

　　魏晉時(shí)期是封建門閥制度高度發(fā)展時(shí)期.實(shí)行“九品中正制”，在地主階級(jí)內(nèi)部“嚴(yán)士庶之別”，對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生極大的消極影響。士族享有受教育的特權(quán)和優(yōu)先選官的特權(quán)，挫傷了人們求學(xué)的積極性。魏晉時(shí)期的儒學(xué)受各種思潮的沖擊日漸衰微，兩漢時(shí)的獨(dú)尊地位早已成為舊夢(mèng)。相反，東漢時(shí)傳人中國(guó)的佛教、新崛起的匯合儒道佛的玄學(xué)、史學(xué)、書學(xué)、文學(xué)等，都進(jìn)入了大發(fā)展時(shí)期。這個(gè)時(shí)期的經(jīng)學(xué)，匯釋眾家經(jīng)說，注重義理之學(xué)。吸收佛、玄思想，力求簡(jiǎn)潔明了，標(biāo)舉大義，一反漢朝繁瑣支離以及陰陽五行化的經(jīng)學(xué).形成“魏晉經(jīng)學(xué)”，對(duì)學(xué)校教育影響頗大。

　　隋唐以后盛行的科舉制度使得政治、思想、教育的聯(lián)系更加制度化，它對(duì)于改變魏晉南北朝時(shí)期“上品無寒門，下品無士族的嚴(yán)格等級(jí)制度起了積極的作用，為廣大的中小地主階級(jí)子弟進(jìn)宮為吏開辟了道路，但也加強(qiáng)了對(duì)知識(shí)分子的思想和人格的限制。宋代以后，程朱理學(xué)成為國(guó)學(xué)，儒家經(jīng)典被縮減為《四書》、《五經(jīng)》(《周易》、《尚書》、《詩經(jīng)》、《禮記》、《春秋》)。特別是《大學(xué)》、《中庸》、《論語》、《孟子》四書被作為教學(xué)的基本教材和科舉考試的依據(jù)，科學(xué)技術(shù)和文學(xué)藝術(shù)的內(nèi)容不再是科舉的內(nèi)容，知識(shí)分子的畢生精力用在了經(jīng)書的背誦上。

　　明代以后，八股文被規(guī)定為考科舉的固定格式，不僅社會(huì)思想受到鉗制，而且在形式上創(chuàng)造性也被扼制。一直到光緒三十一年(1905)，科舉制度再也不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求，清政府才下令廢科舉開學(xué)堂。

　　(2)古代印度

　　古代印度宗教權(quán)威至高無上，教育控制在婆羅門教和佛教手中。婆羅門教有嚴(yán)格的等級(jí)規(guī)定，把人分成四種等級(jí)，處于最高等級(jí)的是僧侶祭司，應(yīng)該受到最優(yōu)良的教育;其次是剎帝利，為軍事貴族，這兩個(gè)種姓是天然的統(tǒng)治者;再次是吠舍種姓，僅能從事農(nóng)工商業(yè);最低等級(jí)的是首陀羅種姓，被剝奪了受教育的權(quán)利.識(shí)字讀經(jīng)被認(rèn)為是違反了神的旨意，可能被處死。婆羅門教的教條是指導(dǎo)思想，該教的經(jīng)典《吠陀》是主要的教育內(nèi)容，教中的僧侶是唯一的教師，教育的活動(dòng)主要是背誦經(jīng)典和鉆研經(jīng)義。

　　佛教與婆羅門教雖然是兩大教派，但都敬奉梵天，主張禁欲修行。但佛教比較關(guān)心大眾，表現(xiàn)在教育上主要是廣設(shè)廟宇，使教育面向更多的群眾，形成了寺院學(xué)府的特色，并一直延續(xù)到英國(guó)殖民地時(shí)期。

　　(3)古代埃及

　　大約在四千年前，古埃及發(fā)展成為強(qiáng)大的中王國(guó)，文化繁榮，教育也達(dá)到了鼎盛時(shí)期。根據(jù)文獻(xiàn)記載.埃及在古王國(guó)末期已有宮廷學(xué)校，它是法老教育皇子皇孫和貴族子弟的場(chǎng)所。中王國(guó)以后，宮廷學(xué)校已不能滿足培養(yǎng)官吏的需要，開設(shè)了職官學(xué)校。這些學(xué)校以吏為師、以法為教，招收貴族和官員子弟.兼負(fù)文化訓(xùn)練和業(yè)務(wù)訓(xùn)練的任務(wù)。

　　古代埃及設(shè)置最多的是文士學(xué)校。文士精通文字，能寫善書，執(zhí)掌治事權(quán)限，較受尊重，“學(xué)為文士”成為一般奴隸主階級(jí)追求的目標(biāo)。為了滿足這種需要，許多文士便設(shè)立私學(xué)，招收生徒，同時(shí)也有傳授天文、數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)等實(shí)用知識(shí)的文士學(xué)校。于是“以僧為師”、“以(書)吏為師”成為古代埃及教育的一大特征。當(dāng)然，農(nóng)民子弟與學(xué)校是無緣的，奴隸子弟更沒有受教育的權(quán)利。

　　(4)古代希臘、羅馬

　　古代希臘、羅馬的教育與東方的教育有所不同，7～12歲的兒童進(jìn)入私立學(xué)校學(xué)習(xí)，但進(jìn)入這種學(xué)校學(xué)習(xí)的大都是社會(huì)地位比較低下階層的子弟，貴族階級(jí)子弟都是聘請(qǐng)家庭教師，不送子女上學(xué)。中等教育則主要是貴族和富人的教育，學(xué)校以學(xué)習(xí)文法為主，學(xué)習(xí)拉丁文和修辭。

　　古代雅典教育的目的是培養(yǎng)有文化修養(yǎng)和多種才能的政治家和商人，注重身心的和諧發(fā)展，教育內(nèi)容比較豐富.教育方法也比較靈活。古代斯巴達(dá)教育的目的是培養(yǎng)忠于統(tǒng)治階級(jí)的強(qiáng)悍的軍人，強(qiáng)調(diào)軍事體育訓(xùn)練和政治道德灌輸，教育內(nèi)容單一，教育方法也比較嚴(yán)厲。

　　羅馬帝國(guó)滅亡之后，西歐進(jìn)入基督教與封建世俗政權(quán)緊密聯(lián)系、互相利用的時(shí)期。統(tǒng)治殘酷、等級(jí)森嚴(yán)、思想專制。文化教育幾乎完全為宗教所壟斷，異教學(xué)校被取締，世俗文化被否定。當(dāng)時(shí)最受重視和尊重的教育是培養(yǎng)僧侶人才的教育即教會(huì)教育，這種教育由僧院學(xué)校或大主教學(xué)校擔(dān)當(dāng)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是神學(xué)和“七藝”，“七藝”包括“三科”(文法、修辭、辯證法)和“四學(xué)”(算術(shù)、幾何、天文、音樂)，盲目服從圣書和僧侶教師的權(quán)威，學(xué)習(xí)方法是背誦。為了更好地布道，設(shè)立了眾多的教區(qū)學(xué)校，主要用于對(duì)普通貧民子弟的宗教教育，也適當(dāng)講授一些讀寫知識(shí)。教會(huì)學(xué)校都奉行禁欲主義，實(shí)行嚴(yán)格的管理和殘酷的體罰。其次是騎士教育。騎士教育并無專門的教育機(jī)構(gòu)，主要在騎士的生活和社會(huì)交往中

　　進(jìn)行，教育內(nèi)容是“騎士七技”即騎馬、擊劍、打獵、投槍、游泳、下棋、吟詩。最為重要的是效忠領(lǐng)主的品質(zhì).然后是軍事征戰(zhàn)的本領(lǐng)，以及附弄風(fēng)雅的素養(yǎng)。歐洲封建社會(huì)的僧侶教育和騎士教育都脫離生產(chǎn)勞動(dòng)，為封建地主階級(jí)統(tǒng)治服務(wù)。

　　(5)古代學(xué)校教育的特征

　　東西方的教育雖然在具體內(nèi)容和形式上存在許多差異.但都反映了社會(huì)發(fā)展水平的基本特征，這些特征在教育上具體表現(xiàn)為：

　　第一，階級(jí)性。統(tǒng)治階級(jí)享有教育的特權(quán)，被統(tǒng)治階級(jí)被剝奪了受教育的權(quán)利。統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部的等級(jí)性也在教育制度上有所反映。貴族與平民、主人與仆人之間有著不可逾越的鴻溝。

　　第二，道統(tǒng)性。教育的內(nèi)容就是統(tǒng)治階級(jí)的政治思想和倫理觀念，教育服從于統(tǒng)治之道。

　　第三，專制性。教育過程是管制與被管制、灌輸與被動(dòng)接受的過程。道統(tǒng)的威嚴(yán)通過教師、牧師的威嚴(yán)，通過招生、考試以及教學(xué)紀(jì)律的威嚴(yán)予以保證。

　　第四，刻板性。教育方法、學(xué)習(xí)方法刻板，死記硬背，機(jī)械模仿。

　　第五，象征性。教育的象征性功能占主導(dǎo)地位。能夠接受什么樣的教育標(biāo)志著一個(gè)人的社會(huì)地位，受教育的目的主要不是為了獲得實(shí)用的知識(shí)，而是受教育本身。經(jīng)典、教義的教育處于社會(huì)較高的地位.習(xí)得實(shí)用知識(shí)的教育處于社會(huì)較低的地位。

　　第六，宗教性。在整個(gè)教學(xué)過程中都特別重視和加強(qiáng)宗教神學(xué)精神和巫術(shù)思想的灌輸。

　　3.中世紀(jì)教育

　　西歐封建社會(huì)延續(xù)了一千多年。其中公元5世紀(jì)到l4世紀(jì)文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)之前的這段歷史.被稱為中世紀(jì)。

　　在中世紀(jì)早期，羅馬帝國(guó)時(shí)期的文法學(xué)校和修辭學(xué)校在西歐已不復(fù)存在.教會(huì)學(xué)校幾乎就是這個(gè)時(shí)期唯一的教育機(jī)構(gòu).僧侶是主要的教育者�？梢哉f。教會(huì)教育是中世紀(jì)早期西歐的教育的主干，封建主的世俗教育是其旁支。教會(huì)不僅在政治上和經(jīng)濟(jì)上殘酷地壓迫和剝削人民，而且從思想上嚴(yán)厲地控制人們，壟斷了幾乎全部文化教育事業(yè).為其神權(quán)統(tǒng)治服務(wù)。

　　中世紀(jì)晚期的西歐.社會(huì)生產(chǎn)力有所發(fā)展，城市興起，而且大都成為經(jīng)濟(jì)和文化的中心。當(dāng)時(shí)商貿(mào)活動(dòng)也日趨頻繁，手工業(yè)者從農(nóng)民中分化出來，商人和手工業(yè)者階層形成且力量不斷擴(kuò)大。這些條件給教育的發(fā)展提供了新的機(jī)遇，因此，出現(xiàn)了中世紀(jì)的大學(xué)、城市學(xué)校和經(jīng)院哲學(xué)。中世紀(jì)最早的大學(xué)是在意大型和法國(guó)出現(xiàn)的。ll37年意大利的薩來諾醫(yī)學(xué)院改為大學(xué)，l231年得到政府的承認(rèn)，它是中世紀(jì)最早的大學(xué)，是一所比較注重醫(yī)學(xué)的綜合性大學(xué)。ll58年意大利波隆那法律學(xué)校也改為大學(xué).成了比較注重法律的綜合性大學(xué)。同一時(shí)期.法國(guó)在設(shè)于巴黎附近的僧院學(xué)校和大教堂學(xué)校的基礎(chǔ)上成立了巴黎大學(xué).該大學(xué)于1180年得到法國(guó)國(guó)王的認(rèn)可，是一所以神學(xué)為核心的綜合性大學(xué)。此后，西歐各地紛紛成立大學(xué)。英國(guó)于1168年成立了牛津大學(xué)，1209年成立了劍橋大學(xué)，德國(guó)于l386年創(chuàng)立海德堡大學(xué)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，到公元1800年。全歐洲共有大學(xué)105所。

　　4.文藝復(fù)興后的歐洲教育

　　這個(gè)時(shí)期的教育還僅僅是資產(chǎn)階級(jí)新教育的萌芽階段，封建的、教會(huì)的教育還有相當(dāng)大的勢(shì)力與影響，因此存在著新、舊教育之間的激烈斗爭(zhēng)。文藝復(fù)興時(shí)期的教育大致可分為三種類型：人文主義教育、新教教育、天主教教育，三種教育勢(shì)力交織在一起，相互間產(chǎn)生了錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。

　　5.近代社會(huì)的教育

　　第一，國(guó)家加強(qiáng)了對(duì)教育的重視和干預(yù)，公立教育崛起。19世紀(jì)以前。歐美國(guó)家的學(xué)校教育多為教會(huì)或行會(huì)主持，國(guó)家并不重視。19世紀(jì)以后，資產(chǎn)階級(jí)政府逐漸認(rèn)識(shí)到公共教育的重要性，隨后建立了公立教育系統(tǒng)。

　　第二，初等義務(wù)教育的普遍實(shí)施。機(jī)械化工業(yè)革命的基本完成和電氣化工業(yè)革命的興起，提出了普及初等教育的要求.并為初等教育的普及提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。

　　第三，教育的世俗化。與公立教育的發(fā)展相適應(yīng)，教育逐漸建立了實(shí)用功利的世俗教育目標(biāo)，從宗教教育中分離出來。有些國(guó)家明確規(guī)定，宗教、政黨不得干預(yù)教育。

　　第四，重視教育立法。以法治教。西方教育發(fā)展的一個(gè)明顯特點(diǎn)就是有法律的明確規(guī)定，教育的每次重要進(jìn)展或重大變革，都以法律的形式規(guī)定和提供保證。

　　6.20世紀(jì)以后的教育

　　(1)20世紀(jì)以后教育的新特點(diǎn)

　　第一,教育的終身化。終身教育是適應(yīng)科學(xué)知識(shí)的加速增長(zhǎng)和人的持續(xù)發(fā)展的要求，而逐漸形成的一種教育思想和教育制度，它的本質(zhì)在于，現(xiàn)代人的一生應(yīng)該是終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的一生。

　　第二，教育的全民化。全民教育是指教育必須面向所有的人，即人人都有接受教育的權(quán)利，且必須接受一定程度的教育。

　　第三，教育的民主化。教育民主化一方面追求讓所有人都受到同樣的教育，包括教育起點(diǎn)的機(jī)會(huì)均等，教育過程中享受教育資源的機(jī)會(huì)均等，甚至包括教育結(jié)果的均等，這就意味著對(duì)處于社會(huì)不利地位的學(xué)生予以特別照顧。另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主權(quán)的擴(kuò)大，根據(jù)社會(huì)要求設(shè)置課程、編寫教材的靈活性，價(jià)值觀念的多樣性等。

　　第四，教育的多元化。教育的多元化是世界物質(zhì)生活和精神生活多元化在教育上的反映。具體表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)的多元化、辦學(xué)形式的多元化、管理模式的多元化、教學(xué)內(nèi)容的多元化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化等。

　　第五，教育技術(shù)的現(xiàn)代化。教育技術(shù)的現(xiàn)代化是指現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)(包括工藝、設(shè)備、程序、手段等)在教育上的運(yùn)用，并由此引起教育思想、教育觀念的變化。

　　(2)現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢(shì)

　　現(xiàn)代教育特別是二戰(zhàn)以后的教育制度，呈現(xiàn)出一些共同的發(fā)展趨勢(shì)：

　　第一，加強(qiáng)學(xué)前教育并重視與小學(xué)教育的銜接。

　　第二，強(qiáng)化普及義務(wù)教育、延長(zhǎng)義務(wù)教育年限。

　　第三，普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展。

　　第四，高等教育的類型日益多樣化。

　　第五，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的界限逐漸淡化。

　　第六，教育制度有利于國(guó)際交流。

　　四、國(guó)內(nèi)外著名教育思想

　　(一)中國(guó)古代的教育思想

　　1.孔子

　　孔子是中國(guó)古代最偉大的教育家和教育思想家，以他為代表的儒家文化對(duì)中國(guó)文化教育的發(fā)展產(chǎn)生了極其深刻的影響。

　　孔子的教育思想在他的言論記載《論語》一書中有充分的反映。從探討人的本性人手，孔子認(rèn)為人的先天本性相差不大，個(gè)性的差異主要是后天形成的(‘‘性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”)，所以他很注重后天的教育工作，主張“有教無類”，希望把人培養(yǎng)成“賢人”和“君子”，因此大力創(chuàng)辦私學(xué)，培養(yǎng)了大批人才�？鬃拥膶W(xué)說以“仁”為核心和最高道德標(biāo)準(zhǔn)，并且把“仁”的思想歸結(jié)到服從周禮上(“克己復(fù)禮為仁”)，主張“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)忠孝和仁愛。

　　孔子繼承西周六藝教育的傳統(tǒng)，教學(xué)綱題是“博學(xué)于文，約之以禮”�；�本科目是譴、書、禮、樂、易、春秋。其教學(xué)思想和教學(xué)方法是承認(rèn)先天差異，但更強(qiáng)調(diào)“學(xué)而知之”，重視因材施教。因材施教的基本方法是啟發(fā)誘導(dǎo)。孔子說，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。要求在教學(xué)過程中掌握學(xué)生的心理狀態(tài)，使教學(xué)的內(nèi)容與方法適合學(xué)生的接受水平和心理準(zhǔn)備條件，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和求知欲�？鬃雍軓�(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與思考相結(jié)合.他說：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與行動(dòng)相結(jié)合，要求學(xué)以致用.把知識(shí)運(yùn)用到政治生活和道德實(shí)踐中去。

　　2.孟子

　　在哲學(xué)上，孟子提出“性善論”，認(rèn)為人性本善，這是研究孟子教育作用論的基本出發(fā)點(diǎn)。主要論點(diǎn)有：其一.孟子認(rèn)為人性是人所獨(dú)具的特性;其二，孟子認(rèn)為人性是先天固有的，人有不學(xué)而能的“良能”和不慮而知的“良知”：其三.孟子所說人性善，并不是說人性中具有純粹的完全的道德，只是說人性中具有“善端”，即善的因素或萌芽。這就說明了教育的必要性。從教育可能性角度上說，孟子認(rèn)為凡是人類都具有先天的德性.如同有口便能嘗味、有耳便能聽音、有目便能觀色一樣，有心便能識(shí)理義。因此，人人平等，“堯舜與人同耳”(《離婁下》)。任何人只要接受教育，肯于學(xué)習(xí)，就可以成為圣人，“人皆可以為堯舜”(《告子下》)。這就論證了人人都可接受教育、都有培養(yǎng)成為圣賢的可能性。人只要按照自然的天性施以良好的教育，如同給莊稼以陽光雨露，都能發(fā)展得很好。孟子這種思想與古希臘的蘇格拉底有相似之處。既然趨向于善是人之本性，而善又是存在于內(nèi)心的，故他們必然把強(qiáng)調(diào)內(nèi)省的道德自覺，當(dāng)做教育思想的重心。但兩人也有不同，蘇格拉底的教育思想是以認(rèn)識(shí)論和形式邏輯為基礎(chǔ)，側(cè)重于善的定義：而孟子的教育思想?yún)s強(qiáng)調(diào)以宗法關(guān)系的感情紐帶為基礎(chǔ)，側(cè)重于善的內(nèi)容——仁、義、禮、智.這種不同又體現(xiàn)了東西方教育思想的不同特征。

　　3.荀子

　　從人性論出發(fā)，荀子提出了教育作用論。即“化性起偽”。荀子說：“凡所貴堯、禹君子者，能化性，能起偽，偽起而生禮義，然則圣人之于禮義積偽也�！比魏稳说牡赖掠^念，皆非本性固有，而是“積偽”的結(jié)果，也就是由“性”向“偽”轉(zhuǎn)化的結(jié)果。在這個(gè)意義上，荀子強(qiáng)調(diào)了教育的重要意義，只要肯學(xué)習(xí)，接受教育.還有什么能夠阻止人改變自己呢?可見.教育對(duì)人的成長(zhǎng)起著“化性起偽”的作用，任何人只要肯努力.經(jīng)過長(zhǎng)期的教育.就可以改變?nèi)说谋拘浴?/P>

　　荀子的性惡論。實(shí)際上就是教育哲學(xué)，在理論思維上有其進(jìn)步意義.但也存在著缺陷與錯(cuò)誤。他否認(rèn)了道德先驗(yàn)論，肯定了人是后天環(huán)境與教育的產(chǎn)物。具有相互的唯物主義因素，但是，他又過分高估教育的力量.并且主張教育必須由圣人與圣王來主持，而圣人是如何“化性起偽”的，則未能說明，這就陷入了一種理論困境與自相矛盾。

　　4.道家

　　道家是中國(guó)傳統(tǒng)文化的一個(gè)重要組成部分，由于它主張“棄圣絕智”、“棄仁絕義”，長(zhǎng)期不為教育理論所注意。其實(shí)道家的許多教育思想也是很值得研究的。根據(jù)“道法自然”的哲學(xué)，道家主張回歸自然、“復(fù)歸”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。

　　5.墨翟

　　先秦時(shí)期以墨翟為代表的墨家與儒家并稱顯學(xué)。由于政治思想和社會(huì)觀念的不同，墨家與儒家的教育主張也有所不同。墨翟以“兼愛”和“非攻”為教，同時(shí)注重文史知識(shí)的掌握和邏輯思維能力的培養(yǎng)，還注重實(shí)用技術(shù)的傳習(xí)。對(duì)于獲得知識(shí)的理解，墨家認(rèn)為，主要有“親知”、“聞知”和“說知”三種途徑，前兩種都不夠全面和可靠.認(rèn)為必須重視說知，依靠推理的方法來追求理性知識(shí)。

　　6.《學(xué)記》

　　戰(zhàn)國(guó)后期，中國(guó)出現(xiàn)了世界上第一部教育文獻(xiàn)《學(xué)記》，從正反兩方面總結(jié)了儒家的教育理論和經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)闡發(fā)了教育的作用和任務(wù)、學(xué)校制度、教育目的、教學(xué)原則、教師的地位和作用、師生關(guān)系等，尤其以教學(xué)原則的總結(jié)最突出�！秾W(xué)記》提出“建國(guó)君民，教學(xué)為先”，提示了教育的重要性和教育與政治的關(guān)系：設(shè)計(jì)了從基層到中央的完整的教育體制，提出了嚴(yán)密的視導(dǎo)和考試制度;要求“時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”，即主張課內(nèi)與課外相結(jié)合，臧息相輔;提出了教學(xué)相長(zhǎng)的辯證關(guān)系和師嚴(yán)然后道尊的教師觀。在教學(xué)方面，《學(xué)記》反對(duì)死記硬背，主張啟發(fā)式教學(xué)，“君子之教，喻也;道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”，主張開導(dǎo)學(xué)生，但不要牽著學(xué)生走;對(duì)學(xué)生提出比較高的要求。但不要使學(xué)生灰心;指出解決問題的途徑，但不提供現(xiàn)成的答案�！秾W(xué)記》主張教學(xué)要遵循學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)，“學(xué)不躐等”，即學(xué)習(xí)要由易到難，循序漸進(jìn)，不能越級(jí)而進(jìn)。這些原則和方法都已經(jīng)達(dá)到了很高的認(rèn)識(shí)水平。

　　(二)西方古代的教育思想

　　在西方。要追溯教育學(xué)的思想來源.首先需要提到的是古希臘的哲學(xué)家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德。

　　1.蘇格拉底

　　蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問答法著名。這種問答分為三步：第一步稱為蘇格拉底諷刺，他認(rèn)為這是使人變得聰明的一個(gè)必要的步驟，因?yàn)槌�非一個(gè)人很謙遜，“自知其無知”，否則他不可能學(xué)到真知。第二步稱為定義，在問答中經(jīng)過反復(fù)詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念。第三步稱為助產(chǎn)術(shù).引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行思索，自己得出結(jié)論。

　　2.柏拉圖

　　柏拉圖的教育思想集中體現(xiàn)在他的代表作《理想國(guó)》中。柏拉圖認(rèn)為人類要想從“現(xiàn)實(shí)世界”走向“理念世界”.重要的就是通過教育獲得真知.以“洞察”理想的世界。這種教育只有貫徹了睿智的哲學(xué)家和統(tǒng)治者的思想，才能引導(dǎo)蕓蕓眾生走向光明。教育與政治有著密切的聯(lián)系，以培養(yǎng)未來的統(tǒng)治者為宗旨的教育乃是在現(xiàn)實(shí)世界中實(shí)現(xiàn)這種理想的正義國(guó)家的工具。柏拉圖是“寓學(xué)習(xí)于游戲”的最早提倡者。

　　3.亞里士多德

　　亞里士多德是古希臘百科全書式的哲學(xué)家.他秉承了柏拉圖的理性說.認(rèn)為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。亞里士多德的教育觀主要表現(xiàn)在他的著作《政治學(xué)》中。他認(rèn)為，教育應(yīng)該是國(guó)家的，每一個(gè)公民都屬于城邦，全城邦應(yīng)有一個(gè)共同目的，所有的人都應(yīng)受同樣的教育，“教育事業(yè)應(yīng)該是公共的.而不是私人的。”但他所指的“每一個(gè)公民”不包括奴隸。他主張一部分人可以受教育，一部分人即奴隸則是不可受教育的。亞里士多德在歷史上首次提出了“教育遵循自然”的原則。注意到了兒童心理發(fā)展的自然特點(diǎn)，主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對(duì)兒童進(jìn)行分階段教育，這也成為后來強(qiáng)調(diào)教育中注重人的發(fā)展的思想淵源。

　　4.昆體良

　　古代西方最早的教育理論著作是古羅馬昆體良的《雄辯術(shù)原理》。

　　(三)近現(xiàn)代著名的教育思想

　　1.夸美紐斯

　　捷克著名教育家夸美紐斯被譽(yù)為“教育史上的哥自尼”，深受人文主義精神影響，具有強(qiáng)烈的民主主義思想。1632年夸美紐斯發(fā)表的《大教學(xué)論》是教育學(xué)受形成一門獨(dú)學(xué)科的標(biāo)志。他的主要觀點(diǎn):

　　第,教育要適應(yīng)自然.不能違背自然規(guī)律，人是自然的一部分，教育要遵循人的自然發(fā)展的原則。第二.系統(tǒng)論述了班級(jí)授課制以及教學(xué)的原則、方法。第三，要進(jìn)行把廣泛的自然知識(shí)傳授給普通人的“泛智教育”,提出把一切事物交給一切人類的藝術(shù)，為此，他編寫了很多教材，比如《世界圖解》。

　　2.盧梭

　　法國(guó)思想家盧梭的代表作是《愛彌兒》，書中著名的一句話是：“出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手里就全變壞了�！北R梭倡導(dǎo)自然教育和兒童本位的教育觀。盧梭認(rèn)為人的本性是善的，但被現(xiàn)存的環(huán)境和教育破壞了。假如能為人造就新的、適合人性健康發(fā)展的社會(huì)、環(huán)境和教育，人類就能在更高階段回歸自然。因此，人為的、根據(jù)社會(huì)要求強(qiáng)加給兒童的教育是壞的教育，讓兒童在自然中順其自然發(fā)展才是好的教育.甚至越是遠(yuǎn)離社會(huì)影響的教育才越是好的教育。

　　3.康德

　　盧梭的自然主義思想對(duì)德國(guó)哲學(xué)家康德的影響很大�？档略谒�的哲學(xué)里，探究道德的本質(zhì)，充分肯定了個(gè)人的價(jià)值。他力圖通過教育實(shí)現(xiàn)他的哲學(xué)理想，改造社會(huì)。他認(rèn)為，人的所有自然稟賦都有待于發(fā)展，才能生存，“人是唯一需要教育的動(dòng)物”，教育的根本任務(wù)在于充分發(fā)展人的自然稟賦，使人人都成自身,成為本來的自我，都得到自我完善。

　　4.裴斯泰洛齊

　　瑞士教育家裴斯泰洛齊深受盧梭和康德思想的影響，并且以他博大的胸懷和仁愛精神進(jìn)行了多次對(duì)世界產(chǎn)生影響的教育試驗(yàn)。他認(rèn)為，教育的目的在于按照自然法則全面和諧地發(fā)展兒童的一切天賦。教育應(yīng)該是有機(jī)的，應(yīng)做到智育、德育和體育的一體化，使頭、心和手都得到發(fā)展，教育者的首要職責(zé)在于塑造完整的、富有個(gè)人特征的人。他主張教育要遵循自然，教育者對(duì)兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然發(fā)展，并把這種發(fā)展引向正確的道路。他的教育代表作：《林哈德和葛篤德》、《葛篤德怎樣教育她的子女》。他根據(jù)教育適應(yīng)自然的原則和要素教育理論，研究了小學(xué)各科教學(xué)法。奠定了小學(xué)各科教學(xué)法的基礎(chǔ)，由此被稱為“教育史上小學(xué)各科教學(xué)法奠基人”。

　　5.洛克

　　進(jìn)入近代,國(guó)家的教育思想與民主的教育思想都在發(fā)展，這在英國(guó)哲學(xué)家洛克身上得到了集中體現(xiàn)。在他的《教育漫話》中，一方面，他提出了著名的“白板說”，認(rèn)為人的心靈如同白板，觀念和知識(shí)都來自后天，并且得出結(jié)論。天賦的智力人人平等，“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故”，主張取消封建等級(jí)教育，人人都可以接受教育。另一方面，他主張紳士教育。認(rèn)為紳士教育是最重要的，一旦紳士受到教育。走上正軌，其他人就都會(huì)很快走上正軌。紳士應(yīng)當(dāng)既有貴族氣派，又有資產(chǎn)階級(jí)的創(chuàng)業(yè)精神和才干.還要有健壯的身體。紳士的教育要把德行的教育放在首位，基本原則是以資產(chǎn)階級(jí)利己主義的理智克制欲望,確保個(gè)人的榮譽(yù)和利益。形成鮮明對(duì)照的是，他輕視國(guó)民教育，認(rèn)為普通的學(xué)校里集中了“教養(yǎng)不良、品行惡劣、成分復(fù)雜”的兒童，有害于紳士的培養(yǎng)，主張紳士教育應(yīng)在家庭實(shí)施。6.赫爾巴特

　　教育學(xué)作為一門課程在大學(xué)里講授.最早始于康德,他于1776年在德國(guó)的哥尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講座中講授教育學(xué)，但對(duì)后世影響最大、最明確地構(gòu)建教育學(xué)體系的是赫爾巴特。赫爾巴特的《普通教育學(xué))的出版(1806年)標(biāo)志著規(guī)范教育學(xué)的建立。赫爾巴特的教育思想對(duì)19世紀(jì)以后的教育實(shí)踐和教育思想產(chǎn)生了很大影響，被看做是傳統(tǒng)教育學(xué)的代表。

　　赫爾巴特最著名的是其“四段教學(xué)法”，即教學(xué)可以按照明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四步進(jìn)行。后來他的學(xué)生將其發(fā)展成“五段教學(xué)法”：明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法、應(yīng)用。赫爾巴特的貢獻(xiàn)在于把教堂理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，把道德教育理論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)上，可以說是奠定了科學(xué)教育學(xué)的基礎(chǔ)。在教

　　學(xué)上。赫爾巴特把哲學(xué)中的統(tǒng)覺觀念移用過來.強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須使學(xué)生在接收新教材的時(shí)候.喚起心中已有的觀念;認(rèn)為多方面的教育應(yīng)該是統(tǒng)一而完整的，學(xué)生所學(xué)到的一切應(yīng)當(dāng)是一個(gè)統(tǒng)一體。他強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的作用，強(qiáng)調(diào)教材的重要性，強(qiáng)調(diào)教師的中心地位，形成了傳統(tǒng)教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點(diǎn)。

　　7.杜威

　　美國(guó)杜威和他的《民主主義與教育》是20世紀(jì)初實(shí)用主義教育學(xué)的代表人物和作品。作為現(xiàn)代教育的代言人，杜威的《民主主義與教育》及其實(shí)用主義教育思想，對(duì)20世紀(jì)的教育和教育學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

　　杜威的主要教育觀點(diǎn)是：“教育即生長(zhǎng)”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”。由于生活是一個(gè)發(fā)展過程、生長(zhǎng)過程，所以教育也是生長(zhǎng)過程，這是從教育的縱向說的;而從生活的橫向來說，則是人與環(huán)境的相互作用，并形成了個(gè)體的和集體的經(jīng)驗(yàn)。由于生活環(huán)境是不斷變化的.人要適應(yīng)環(huán)境就需要不斷改造或改組經(jīng)驗(yàn)。所以教育實(shí)際上是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組，促進(jìn)學(xué)生形成更新、更好的經(jīng)驗(yàn)。為此，他強(qiáng)調(diào)教法與教材的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)目的與活動(dòng)的統(tǒng)一，主張“在做中學(xué)”，在問題中學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，教學(xué)的任務(wù)不僅在于教給學(xué)生科學(xué)的結(jié)論，更重要的是要促進(jìn)并激發(fā)學(xué)生的思維，使他們掌握發(fā)現(xiàn)真理、解決問題的科學(xué)方法。杜威強(qiáng)調(diào)兒童在教育中的中心地位，主張教師應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為目的，圍繞學(xué)生的需要和活動(dòng)組織教學(xué)，以兒童中心主義著稱。

　　8.馬克思主義教育學(xué)派

　　馬克思、恩格斯、列寧等經(jīng)典作家根據(jù)辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理，對(duì)教育的階級(jí)性、人的全面發(fā)展等問題做出了科學(xué)的解釋。馬克思主義教育學(xué)的建立.即稱為教育學(xué)的科學(xué)化發(fā)展階段。前蘇聯(lián)一批教育家在確立和建設(shè)社會(huì)主義教育科學(xué)事業(yè)的過程中.運(yùn)用馬克思主義的世界觀和方法論闡述教育問題，逐漸形成了社會(huì)主義教育理論，代表性的著作有：克魯普斯卡婭的《國(guó)民教育與民主制度》、加里寧的《論共產(chǎn)主義教查》、馬卡連柯的《論共產(chǎn)主義教育》和《教育詩》。

　　克魯普斯卡婭的《國(guó)民教育與民主制度》是以馬克思主義為基礎(chǔ)最早探討教育學(xué)問題的著作，特別是根據(jù)馬克思主義教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的理論，論述了在前蘇聯(lián)實(shí)施綜合技術(shù)教育的問題。

　　凱洛夫主編的《教育學(xué)》則總結(jié)了前蘇聯(lián)社會(huì)主義教育的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建了教育學(xué)的理論體系，論述了全面發(fā)展的教育目的.極其重視智育即教養(yǎng)的地位和作用，提出了一套比較嚴(yán)格和嚴(yán)密的教學(xué)理論。該書對(duì)我國(guó)建國(guó)初期的教育產(chǎn)生了很大的影響。

　　我國(guó)教育家楊賢江以李浩吾的化名寫的《新教育大綱》(1930年)則是我國(guó)第一本馬克思主義的教育學(xué)著作。這本書闡述了教育的本質(zhì)和作用，批判了教育超政治、超階級(jí)的觀點(diǎn)和教育萬能論。

　　9.晏陽初

　　晏陽初堪稱平民教育思潮的典型代表。他和陶行知、朱其慧等在北京共同發(fā)起組織中華平民教’

　　促進(jìn)會(huì)總會(huì)，之后從城市到農(nóng)村，輾轉(zhuǎn)各地宣傳和推動(dòng)平民教育。他認(rèn)為，要解救中國(guó)，就要“多在平民教育上下功夫”，“凡是中華民國(guó)國(guó)民，無論男女貧富，只要他是在應(yīng)受教育而未曾受教育的，或受過基本教育而缺乏公民常識(shí)的，都應(yīng)領(lǐng)受平民教育”，這種教育是“民主國(guó)家里最重要、最正宗的教育事業(yè)”。平民教育是全民的，教育內(nèi)容也應(yīng)該適合平民的生活需要。晏陽初的思想和活動(dòng)，為推動(dòng)平民教育的發(fā)展做出了很大的貢獻(xiàn)。

　　10.陶行知

　　陶行知，人民教育家，先后創(chuàng)辦曉莊學(xué)校、生活教育社、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校和社會(huì)大學(xué)。提出了“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。

　　它包括了教育的目的、內(nèi)容和方法，是一種富有創(chuàng)造性的，自身又不斷發(fā)展前進(jìn)的教育理論。陶行知?jiǎng)?chuàng)立“生活教育”論的原意。是由于推行平民教育運(yùn)動(dòng)的失敗，“所找出來的新路”。同時(shí)也是出于對(duì)傳統(tǒng)教育的憎恨，試圖從“根本上”來改造傳統(tǒng)教育�！吧�活教育”論主要內(nèi)容有：(1)“生活即教育”——生活教育論的核心。教育的根本意義是生活之變化。生活無時(shí)不變.即生活無時(shí)不含有教育的意義。生活決定教育，教育與實(shí)際生活相聯(lián)系。(2)“社會(huì)即學(xué)�！薄�—“生活教育”論的另一個(gè)重要主張。傳統(tǒng)學(xué)校在“學(xué)校與社會(huì)中間造了一道高墻”,“社會(huì)即學(xué)�！本褪菫榱藳_破這堵“高墻”，從而把學(xué)校伸張到整個(gè)社會(huì)，在這所“偉大的學(xué)�！崩铮�人人可以做先生，人人可以做學(xué)生，“隨手抓來都是活書，都是學(xué)問.都是本領(lǐng)”。(3)“教學(xué)做合一”——陶行知的“生活即教育”論的教學(xué)方法論。它的涵義是：教的方法要根據(jù)學(xué)的方法;學(xué)的方法要根據(jù)做的方法。事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教，教與學(xué)都以做為中心。

　　(四)當(dāng)代教育思想

　　20世紀(jì)中葉以后，由于新科技革命迅猛發(fā)展，人才資源開發(fā)和智力開發(fā)成為世界教育矚目的重大課題。各國(guó)開展了廣泛而深刻的教育改革，并形成了大批現(xiàn)代教育理論。

　　前蘇聯(lián)教育家贊科夫通過近20年的小學(xué)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，出版了《教學(xué)與發(fā)展》一書。他把學(xué)生的一般發(fā)展作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，提出了發(fā)展性教學(xué)理論的五條教學(xué)原則，即高難度、高速度、理論知識(shí)起指導(dǎo)作用、理解學(xué)習(xí)過程、使所有學(xué)生包括“差生”都得到一般發(fā)展的原則。

　　美國(guó)教育家布魯納的《教育過程》提出了結(jié)構(gòu)主義學(xué)說和發(fā)現(xiàn)法。德國(guó)教育家瓦.根舍因創(chuàng)立了范例方式教學(xué)理論。

　　瑞士教育家皮亞杰的《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》由兩篇文章構(gòu)成，論述了智力發(fā)展的階段，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的動(dòng)作教學(xué)方法，認(rèn)為教學(xué)的主要目的是發(fā)展學(xué)生的智力。

　　前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基在其著作《給教師的一百條建議》和《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》中闡述了他的和諧教育思想，對(duì)世界教育產(chǎn)生了很大影響。