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2012中學(xué)教育知識能力考點:教育基礎(chǔ)知識和原理

第 1 頁:第一節(jié) 教育的產(chǎn)生與發(fā)展
第 2 頁:第二節(jié) 教育與社會的發(fā)展
第 3 頁:第三節(jié) 教育與人的發(fā)展
第 4 頁:第四節(jié) 教育制度
第 5 頁:第五節(jié) 教育的目的
第 6 頁:第六節(jié) 教育研究方法

  第一節(jié) 教育的產(chǎn)生與發(fā)展

  一、教育的涵義

  教育是一種培養(yǎng)人的社會活動,產(chǎn)生于人類的生產(chǎn)勞動,是傳承社會文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的基本途徑。培養(yǎng)人的活動是教育的質(zhì)的規(guī)定性。

  教育有廣義和狹義之分。從廣義上說,凡是增進人的知識和技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動,都可以稱作教育。它包括社會教育、學(xué)校教育和家庭教育。

  狹義的教育則指以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動.主要指學(xué)校教育.是教育者根據(jù)一定的社會要求,有目的、有計劃、有組織地通過學(xué)校教育的工作,對受教育者的身心施加影響,促使他們朝著期望方向變化的活動。學(xué)校教育由專職人員和專門教育機構(gòu)承擔(dān)。

  二、教育的構(gòu)成要素及其關(guān)系

  教育者、受教育者、教育影響是構(gòu)成教育活動的基本要素。

  (一)教育者

  教育者是指對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人,包括學(xué)校教師,教育計劃、教科書的設(shè)計者和編寫者,教育管理人員以及參與教育活動的其他人員。其中,學(xué)校教師是教育者的主體.是最直接的教育者。

  (二)受教育者

  受教育者是指在各種教育活動中從事學(xué)習(xí)的人,既包括在各級各類學(xué)校中學(xué)習(xí)的兒童、少年和青年,也包括各種形式的成人教育中的學(xué)生。受教育者是教育的對象,是學(xué)習(xí)的主體。

  (三)教育影響

  教育影響是教育實踐活動的手段,是置于教育者和受教育者之間并把他們聯(lián)系起來的紐帶.主要包括教育內(nèi)容、教育措施等。教育影響是教育活動的中介。

  (四)三要素的關(guān)系

  教育者、受教育者、教育影響這三個基本要素既相互獨立,又相互聯(lián)系。教育者是教育影響和受教育者之間的紐帶,受教育者是教育者選擇和施加教育影響的對象.教育影響是教育者對受教育者作用的橋梁。是教育實踐活動的工具,是教育者和受教育者相互作用的中介。

  三、教育的起源與發(fā)展

  (一)教育的起源

  1.生物起源說

  生物起源說是第一個有關(guān)教育起源的學(xué)說.其代表人物有19世紀(jì)法國的利托爾諾.美國的桑代克,英國的沛西•能。生物起源說認(rèn)為人類教育起源于動物界中各類動物的生存本能活動,認(rèn)為動物界就有教育活動。其基本錯誤是混淆了動物的本能活動與人類社會教育活動的界限。

  2.心理起源說

  美國心理學(xué)家孟祿是心理起源論的代表人物,著有《教育史教科書》一書。孟祿從心理學(xué)觀點出發(fā),根據(jù)原始社會沒有學(xué)校、沒有教師、沒有教材的原始史實,判定教育起源于兒童對成人無意識的模仿。

  3.勞動起源說

  勞動起源說的代表人物主要是前蘇聯(lián)米丁斯基、凱洛夫等教育史學(xué)家和教育學(xué)家。勞動起源論者在批判生物起源說和心理起源說的基礎(chǔ)上,運用恩格斯在《勞動在從猿到人轉(zhuǎn)變過程中的作用》中闡述人和人類社會起源的觀點。從恩格斯的“勞動在一定意義上創(chuàng)造了人類本身”這一基本命題出發(fā).推斷出教育起源于勞動,起源于勞動過程中社會生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

  我國學(xué)者楊賢江在《新教育大綱》中,用歷史唯物主義觀點闡述教育起源的理論,正確解釋了教育起源問題,他說:“自有人生,便有教育!闭J(rèn)為原始的教育活動起源于使社會成員適應(yīng)群體社會生活和群體生產(chǎn)活動的需要,也是人類自身身心發(fā)展的需要,是在生活實踐過程中進行的。

  (二)教育的發(fā)展歷程

  1.原始社會的教育

  原始社會的教育有如下特點:

  (1)這種原始的教育活動,已經(jīng)是人類有意識的社會活動,具有一定的目的性,但還談不上有嚴(yán)密的計劃性。

  (2)原始社會的教育沒有階級性,教育目的是為生產(chǎn)斗爭和社會生活服務(wù)。

  (3)教育內(nèi)容與原始社會生活需要相應(yīng),以生活經(jīng)驗為教育內(nèi)容,但教育內(nèi)容貧乏。

  (4)教育手段主要是身教、言傳,二者相輔而行,口耳相傳,并結(jié)合實際動作的示范和模仿,沒有文字和書本。

  (5)教育目的一致,教育權(quán)利平等。集體的社會性的教育活動是為了培養(yǎng)合格的氏族成員,人人都具有平等受教育的權(quán)利。

  (6)原始教育是一種名副其實的“生活教育”,沒有從生產(chǎn)勞動和“原始禮儀”中分離出來,教育活動在生產(chǎn)生活中進行。教育活動與生產(chǎn)勞動、社會生活融為一體,處在什么樣的環(huán)境下,過什么樣的社會生活,就受什么樣的教育。教育直接為生產(chǎn)和生活服務(wù)。

  (7)男女教育有區(qū)別,根源在于分工。由于生理、體質(zhì)差異導(dǎo)致分工不同,進而導(dǎo)致從事的社會勞動不同.所受教育不同。男性勞動側(cè)重于狩獵、農(nóng)耕、放牧,女性勞動側(cè)重于采集、種植、家務(wù)、紡織。

  (8)教育水平低,教育沒有專門人員、專門機構(gòu)場所、專門的組織形式。教育活動是分散進行,隨時隨地進行的。負(fù)責(zé)教育的是有生產(chǎn)生活經(jīng)驗的長者,對年輕人進行經(jīng)驗知識的傳授,但他們還不是從事教育的專職人員。

  (9)教育與原始宗教和儀式有著緊密的聯(lián)系。原始宗教和儀式本身承擔(dān)著一定的教育功能,對于傳遞原始社會的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗,約束和塑造人們的社會行為起到重要作用。

  2.古代封建社會的教育

  (1)古代中國

  五帝之大學(xué):“成均”,最早出自董仲舒《春秋繁露》(五帝指唐虞之前的時代)。部落顯貴重視音樂修養(yǎng),他們的子弟均受樂教。樂師日常演奏歌唱之地,亦為實施樂教之地,該場所稱為成均。成均不是勞動場所,所進行的教育也不是以生產(chǎn)勞動為內(nèi)容的教育,它是在生產(chǎn)過程之外進行的獨立性的活動.教育和學(xué)者都已脫離生產(chǎn)勞動,成為專門從事教或?qū)iT從事學(xué)的人,這已具有條件可被認(rèn)為是古代學(xué)校的萌芽。

  根據(jù)歷史記載,中國早在4000多年前的夏代,就有了學(xué)校教育的形態(tài)!睹献印防镎f,夏、商、周“設(shè)庠序?qū)W校以教之,庠者養(yǎng)也,校者教也,序者射也。夏日校,殷日序,周日庠,學(xué)則三代共之,皆所以明人倫也。”

  “庠”:傳說中虞舜時代的學(xué)校,兼做養(yǎng)老、藏米之所。養(yǎng)老是氏族社會的傳統(tǒng),將富有生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活常識的老人集中起來,由集體敬養(yǎng),這些老人自然擔(dān)負(fù)起教育下一代的責(zé)任,所以養(yǎng)老的場所逐漸成為傳授生產(chǎn)、生活經(jīng)驗和知識的學(xué)校。庠這種機構(gòu),兼有養(yǎng)老與教育兩方面重要活動!靶颉保浩鸪跏墙躺涞膱鏊蟀l(fā)展成為奴隸主貴族一切公共活動,如議政、祭祀、養(yǎng)老的場所,也是奴隸主貴族教育子弟的場所!靶!保涸x為木囚,即以木材為圍欄。作為養(yǎng)馬馴馬的地方,后來利用這寬廣的場所來進行軍事訓(xùn)練.而成為習(xí)武的場所。

  西周以后,學(xué)校教育制度已經(jīng)發(fā)展到比較完備的形式,形成了“學(xué)在官府”、“政教一體”、“官師合一”的官學(xué)體系格局。并有了“國學(xué)”與“鄉(xiāng)學(xué)”之分,即分別為設(shè)在王城和諸侯國都的學(xué)校與設(shè)在地方的學(xué)校、設(shè)在閶里的塾校。形成了以禮樂為中心的文武兼?zhèn)涞牧嚱逃?/P>

  春秋戰(zhàn)國時期,戰(zhàn)爭動亂打破舊的文化壟斷,官學(xué)衰微。但官學(xué)的衰落不等于教育發(fā)展的中斷,私學(xué)興起為教育的發(fā)展開辟了新途徑。諸子百家爭鳴,促進了教育理論的發(fā)展和教育經(jīng)驗的豐富。私學(xué)的產(chǎn)生促成了一大批教育思想家的產(chǎn)生,形成了古代教育思想的第一次高潮。諸子百家中影響最大,并與教育關(guān)系最密切的是儒、墨、道、法。儒、墨兩家的私學(xué)成為當(dāng)時的顯學(xué)。孔子私學(xué)的規(guī)模最大,存在了四十多年,弟子三千。春秋戰(zhàn)國時期私學(xué)的發(fā)展是我國教育史、文化史上的一個重要里程碑,形成了百家爭鳴的盛況。

  儒家:以孔子、孟子、荀子和《禮記》為代表墨家:以墨翟及其后學(xué)為代表

  道家:以老子、莊子為代表法家:以商鞅、韓非為代表秦朝實行文化教育專制.教育政策遵循著一個中心原則:維護國家的統(tǒng)一和君主集權(quán)的封建統(tǒng)治

  制度,法家思想在教育中占據(jù)統(tǒng)治地位。秦在文化教育上采取了以下措施:嚴(yán)禁私學(xué),頒“挾書令”,“焚書坑儒”,推行“吏師制度”。秦禁私學(xué)后,百家爭鳴的風(fēng)氣從此結(jié)束。

  漢代教育對以后兩千年中國封建社會的教育起了規(guī)范化和定型化的作用。國家的統(tǒng)一、經(jīng)濟的繁榮、新的教學(xué)手段——帛和紙作為書寫工具的出現(xiàn)。是漢代學(xué)校教育發(fā)展的三個基本的社會物質(zhì)條件。在這三個基本條件的基礎(chǔ)上,在漢武帝開始實行的“獨尊儒術(shù)”的政策指導(dǎo)下,漢代的官學(xué)和私學(xué)都得到空前的發(fā)展,學(xué)制系統(tǒng)已初具規(guī)模,為以后歷代封建王朝的學(xué)校教育制度奠定了初步基礎(chǔ)。漢朝教育不僅確立了儒學(xué)在中國封建社會中的獨尊地位,同時也在教育制度、設(shè)施、內(nèi)容、形式等各個方面都為后來整個封建時代的教育奠定了堅實的基礎(chǔ):中央太學(xué)和地方官學(xué)的設(shè)立為中國封建社會的官辦學(xué)校制度提供了基本框架:私學(xué)中的書館和經(jīng)館不僅是對春秋戰(zhàn)國時期私人講學(xué)傳統(tǒng)的繼承,實際上也是后來私塾、書院的歷史淵源。

  魏晉時期是封建門閥制度高度發(fā)展時期.實行“九品中正制”,在地主階級內(nèi)部“嚴(yán)士庶之別”,對學(xué)校教育產(chǎn)生極大的消極影響。士族享有受教育的特權(quán)和優(yōu)先選官的特權(quán),挫傷了人們求學(xué)的積極性。魏晉時期的儒學(xué)受各種思潮的沖擊日漸衰微,兩漢時的獨尊地位早已成為舊夢。相反,東漢時傳人中國的佛教、新崛起的匯合儒道佛的玄學(xué)、史學(xué)、書學(xué)、文學(xué)等,都進入了大發(fā)展時期。這個時期的經(jīng)學(xué),匯釋眾家經(jīng)說,注重義理之學(xué)。吸收佛、玄思想,力求簡潔明了,標(biāo)舉大義,一反漢朝繁瑣支離以及陰陽五行化的經(jīng)學(xué).形成“魏晉經(jīng)學(xué)”,對學(xué)校教育影響頗大。

  隋唐以后盛行的科舉制度使得政治、思想、教育的聯(lián)系更加制度化,它對于改變魏晉南北朝時期“上品無寒門,下品無士族的嚴(yán)格等級制度起了積極的作用,為廣大的中小地主階級子弟進宮為吏開辟了道路,但也加強了對知識分子的思想和人格的限制。宋代以后,程朱理學(xué)成為國學(xué),儒家經(jīng)典被縮減為《四書》、《五經(jīng)》(《周易》、《尚書》、《詩經(jīng)》、《禮記》、《春秋》)。特別是《大學(xué)》、《中庸》、《論語》、《孟子》四書被作為教學(xué)的基本教材和科舉考試的依據(jù),科學(xué)技術(shù)和文學(xué)藝術(shù)的內(nèi)容不再是科舉的內(nèi)容,知識分子的畢生精力用在了經(jīng)書的背誦上。

  明代以后,八股文被規(guī)定為考科舉的固定格式,不僅社會思想受到鉗制,而且在形式上創(chuàng)造性也被扼制。一直到光緒三十一年(1905),科舉制度再也不能適應(yīng)社會發(fā)展的要求,清政府才下令廢科舉開學(xué)堂。

  (2)古代印度

  古代印度宗教權(quán)威至高無上,教育控制在婆羅門教和佛教手中。婆羅門教有嚴(yán)格的等級規(guī)定,把人分成四種等級,處于最高等級的是僧侶祭司,應(yīng)該受到最優(yōu)良的教育;其次是剎帝利,為軍事貴族,這兩個種姓是天然的統(tǒng)治者;再次是吠舍種姓,僅能從事農(nóng)工商業(yè);最低等級的是首陀羅種姓,被剝奪了受教育的權(quán)利.識字讀經(jīng)被認(rèn)為是違反了神的旨意,可能被處死。婆羅門教的教條是指導(dǎo)思想,該教的經(jīng)典《吠陀》是主要的教育內(nèi)容,教中的僧侶是唯一的教師,教育的活動主要是背誦經(jīng)典和鉆研經(jīng)義。

  佛教與婆羅門教雖然是兩大教派,但都敬奉梵天,主張禁欲修行。但佛教比較關(guān)心大眾,表現(xiàn)在教育上主要是廣設(shè)廟宇,使教育面向更多的群眾,形成了寺院學(xué)府的特色,并一直延續(xù)到英國殖民地時期。

  (3)古代埃及

  大約在四千年前,古埃及發(fā)展成為強大的中王國,文化繁榮,教育也達(dá)到了鼎盛時期。根據(jù)文獻(xiàn)記載.埃及在古王國末期已有宮廷學(xué)校,它是法老教育皇子皇孫和貴族子弟的場所。中王國以后,宮廷學(xué)校已不能滿足培養(yǎng)官吏的需要,開設(shè)了職官學(xué)校。這些學(xué)校以吏為師、以法為教,招收貴族和官員子弟.兼負(fù)文化訓(xùn)練和業(yè)務(wù)訓(xùn)練的任務(wù)。

  古代埃及設(shè)置最多的是文士學(xué)校。文士精通文字,能寫善書,執(zhí)掌治事權(quán)限,較受尊重,“學(xué)為文士”成為一般奴隸主階級追求的目標(biāo)。為了滿足這種需要,許多文士便設(shè)立私學(xué),招收生徒,同時也有傳授天文、數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)等實用知識的文士學(xué)校。于是“以僧為師”、“以(書)吏為師”成為古代埃及教育的一大特征。當(dāng)然,農(nóng)民子弟與學(xué)校是無緣的,奴隸子弟更沒有受教育的權(quán)利。

  (4)古代希臘、羅馬

  古代希臘、羅馬的教育與東方的教育有所不同,7~12歲的兒童進入私立學(xué)校學(xué)習(xí),但進入這種學(xué)校學(xué)習(xí)的大都是社會地位比較低下階層的子弟,貴族階級子弟都是聘請家庭教師,不送子女上學(xué)。中等教育則主要是貴族和富人的教育,學(xué)校以學(xué)習(xí)文法為主,學(xué)習(xí)拉丁文和修辭。

  古代雅典教育的目的是培養(yǎng)有文化修養(yǎng)和多種才能的政治家和商人,注重身心的和諧發(fā)展,教育內(nèi)容比較豐富.教育方法也比較靈活。古代斯巴達(dá)教育的目的是培養(yǎng)忠于統(tǒng)治階級的強悍的軍人,強調(diào)軍事體育訓(xùn)練和政治道德灌輸,教育內(nèi)容單一,教育方法也比較嚴(yán)厲。

  羅馬帝國滅亡之后,西歐進入基督教與封建世俗政權(quán)緊密聯(lián)系、互相利用的時期。統(tǒng)治殘酷、等級森嚴(yán)、思想專制。文化教育幾乎完全為宗教所壟斷,異教學(xué)校被取締,世俗文化被否定。當(dāng)時最受重視和尊重的教育是培養(yǎng)僧侶人才的教育即教會教育,這種教育由僧院學(xué);虼笾鹘虒W(xué)校擔(dān)當(dāng),學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是神學(xué)和“七藝”,“七藝”包括“三科”(文法、修辭、辯證法)和“四學(xué)”(算術(shù)、幾何、天文、音樂),盲目服從圣書和僧侶教師的權(quán)威,學(xué)習(xí)方法是背誦。為了更好地布道,設(shè)立了眾多的教區(qū)學(xué)校,主要用于對普通貧民子弟的宗教教育,也適當(dāng)講授一些讀寫知識。教會學(xué)校都奉行禁欲主義,實行嚴(yán)格的管理和殘酷的體罰。其次是騎士教育。騎士教育并無專門的教育機構(gòu),主要在騎士的生活和社會交往中

  進行,教育內(nèi)容是“騎士七技”即騎馬、擊劍、打獵、投槍、游泳、下棋、吟詩。最為重要的是效忠領(lǐng)主的品質(zhì).然后是軍事征戰(zhàn)的本領(lǐng),以及附弄風(fēng)雅的素養(yǎng)。歐洲封建社會的僧侶教育和騎士教育都脫離生產(chǎn)勞動,為封建地主階級統(tǒng)治服務(wù)。

  (5)古代學(xué)校教育的特征

  東西方的教育雖然在具體內(nèi)容和形式上存在許多差異.但都反映了社會發(fā)展水平的基本特征,這些特征在教育上具體表現(xiàn)為:

  第一,階級性。統(tǒng)治階級享有教育的特權(quán),被統(tǒng)治階級被剝奪了受教育的權(quán)利。統(tǒng)治階級內(nèi)部的等級性也在教育制度上有所反映。貴族與平民、主人與仆人之間有著不可逾越的鴻溝。

  第二,道統(tǒng)性。教育的內(nèi)容就是統(tǒng)治階級的政治思想和倫理觀念,教育服從于統(tǒng)治之道。

  第三,專制性。教育過程是管制與被管制、灌輸與被動接受的過程。道統(tǒng)的威嚴(yán)通過教師、牧師的威嚴(yán),通過招生、考試以及教學(xué)紀(jì)律的威嚴(yán)予以保證。

  第四,刻板性。教育方法、學(xué)習(xí)方法刻板,死記硬背,機械模仿。

  第五,象征性。教育的象征性功能占主導(dǎo)地位。能夠接受什么樣的教育標(biāo)志著一個人的社會地位,受教育的目的主要不是為了獲得實用的知識,而是受教育本身。經(jīng)典、教義的教育處于社會較高的地位.習(xí)得實用知識的教育處于社會較低的地位。

  第六,宗教性。在整個教學(xué)過程中都特別重視和加強宗教神學(xué)精神和巫術(shù)思想的灌輸。

  3.中世紀(jì)教育

  西歐封建社會延續(xù)了一千多年。其中公元5世紀(jì)到l4世紀(jì)文藝復(fù)興運動之前的這段歷史.被稱為中世紀(jì)。

  在中世紀(jì)早期,羅馬帝國時期的文法學(xué)校和修辭學(xué)校在西歐已不復(fù)存在.教會學(xué)校幾乎就是這個時期唯一的教育機構(gòu).僧侶是主要的教育者。可以說。教會教育是中世紀(jì)早期西歐的教育的主干,封建主的世俗教育是其旁支。教會不僅在政治上和經(jīng)濟上殘酷地壓迫和剝削人民,而且從思想上嚴(yán)厲地控制人們,壟斷了幾乎全部文化教育事業(yè).為其神權(quán)統(tǒng)治服務(wù)。

  中世紀(jì)晚期的西歐.社會生產(chǎn)力有所發(fā)展,城市興起,而且大都成為經(jīng)濟和文化的中心。當(dāng)時商貿(mào)活動也日趨頻繁,手工業(yè)者從農(nóng)民中分化出來,商人和手工業(yè)者階層形成且力量不斷擴大。這些條件給教育的發(fā)展提供了新的機遇,因此,出現(xiàn)了中世紀(jì)的大學(xué)、城市學(xué)校和經(jīng)院哲學(xué)。中世紀(jì)最早的大學(xué)是在意大型和法國出現(xiàn)的。ll37年意大利的薩來諾醫(yī)學(xué)院改為大學(xué),l231年得到政府的承認(rèn),它是中世紀(jì)最早的大學(xué),是一所比較注重醫(yī)學(xué)的綜合性大學(xué)。ll58年意大利波隆那法律學(xué)校也改為大學(xué).成了比較注重法律的綜合性大學(xué)。同一時期.法國在設(shè)于巴黎附近的僧院學(xué)校和大教堂學(xué)校的基礎(chǔ)上成立了巴黎大學(xué).該大學(xué)于1180年得到法國國王的認(rèn)可,是一所以神學(xué)為核心的綜合性大學(xué)。此后,西歐各地紛紛成立大學(xué)。英國于1168年成立了牛津大學(xué),1209年成立了劍橋大學(xué),德國于l386年創(chuàng)立海德堡大學(xué)。據(jù)統(tǒng)計,到公元1800年。全歐洲共有大學(xué)105所。

  4.文藝復(fù)興后的歐洲教育

  這個時期的教育還僅僅是資產(chǎn)階級新教育的萌芽階段,封建的、教會的教育還有相當(dāng)大的勢力與影響,因此存在著新、舊教育之間的激烈斗爭。文藝復(fù)興時期的教育大致可分為三種類型:人文主義教育、新教教育、天主教教育,三種教育勢力交織在一起,相互間產(chǎn)生了錯綜復(fù)雜的關(guān)系。

  5.近代社會的教育

  第一,國家加強了對教育的重視和干預(yù),公立教育崛起。19世紀(jì)以前。歐美國家的學(xué)校教育多為教會或行會主持,國家并不重視。19世紀(jì)以后,資產(chǎn)階級政府逐漸認(rèn)識到公共教育的重要性,隨后建立了公立教育系統(tǒng)。

  第二,初等義務(wù)教育的普遍實施。機械化工業(yè)革命的基本完成和電氣化工業(yè)革命的興起,提出了普及初等教育的要求.并為初等教育的普及提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。

  第三,教育的世俗化。與公立教育的發(fā)展相適應(yīng),教育逐漸建立了實用功利的世俗教育目標(biāo),從宗教教育中分離出來。有些國家明確規(guī)定,宗教、政黨不得干預(yù)教育。

  第四,重視教育立法。以法治教。西方教育發(fā)展的一個明顯特點就是有法律的明確規(guī)定,教育的每次重要進展或重大變革,都以法律的形式規(guī)定和提供保證。

  6.20世紀(jì)以后的教育

  (1)20世紀(jì)以后教育的新特點

  第一,教育的終身化。終身教育是適應(yīng)科學(xué)知識的加速增長和人的持續(xù)發(fā)展的要求,而逐漸形成的一種教育思想和教育制度,它的本質(zhì)在于,現(xiàn)代人的一生應(yīng)該是終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的一生。

  第二,教育的全民化。全民教育是指教育必須面向所有的人,即人人都有接受教育的權(quán)利,且必須接受一定程度的教育。

  第三,教育的民主化。教育民主化一方面追求讓所有人都受到同樣的教育,包括教育起點的機會均等,教育過程中享受教育資源的機會均等,甚至包括教育結(jié)果的均等,這就意味著對處于社會不利地位的學(xué)生予以特別照顧。另一方面,教育民主化追求教育的自由化,包括教育自主權(quán)的擴大,根據(jù)社會要求設(shè)置課程、編寫教材的靈活性,價值觀念的多樣性等。

  第四,教育的多元化。教育的多元化是世界物質(zhì)生活和精神生活多元化在教育上的反映。具體表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)的多元化、辦學(xué)形式的多元化、管理模式的多元化、教學(xué)內(nèi)容的多元化、評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化等。

  第五,教育技術(shù)的現(xiàn)代化。教育技術(shù)的現(xiàn)代化是指現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)(包括工藝、設(shè)備、程序、手段等)在教育上的運用,并由此引起教育思想、教育觀念的變化。

  (2)現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢

  現(xiàn)代教育特別是二戰(zhàn)以后的教育制度,呈現(xiàn)出一些共同的發(fā)展趨勢:

  第一,加強學(xué)前教育并重視與小學(xué)教育的銜接。

  第二,強化普及義務(wù)教育、延長義務(wù)教育年限。

  第三,普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展。

  第四,高等教育的類型日益多樣化。

  第五,學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的界限逐漸淡化。

  第六,教育制度有利于國際交流。

  四、國內(nèi)外著名教育思想

  (一)中國古代的教育思想

  1.孔子

  孔子是中國古代最偉大的教育家和教育思想家,以他為代表的儒家文化對中國文化教育的發(fā)展產(chǎn)生了極其深刻的影響。

  孔子的教育思想在他的言論記載《論語》一書中有充分的反映。從探討人的本性人手,孔子認(rèn)為人的先天本性相差不大,個性的差異主要是后天形成的(‘‘性相近也,習(xí)相遠(yuǎn)也”),所以他很注重后天的教育工作,主張“有教無類”,希望把人培養(yǎng)成“賢人”和“君子”,因此大力創(chuàng)辦私學(xué),培養(yǎng)了大批人才。孔子的學(xué)說以“仁”為核心和最高道德標(biāo)準(zhǔn),并且把“仁”的思想歸結(jié)到服從周禮上(“克己復(fù)禮為仁”),主張“非禮勿視,非禮勿聽,非禮勿言,非禮勿動”,強調(diào)忠孝和仁愛。

  孔子繼承西周六藝教育的傳統(tǒng),教學(xué)綱題是“博學(xué)于文,約之以禮”;究颇渴亲l、書、禮、樂、易、春秋。其教學(xué)思想和教學(xué)方法是承認(rèn)先天差異,但更強調(diào)“學(xué)而知之”,重視因材施教。因材施教的基本方法是啟發(fā)誘導(dǎo)?鬃诱f,“不憤不啟,不悱不發(fā)”。要求在教學(xué)過程中掌握學(xué)生的心理狀態(tài),使教學(xué)的內(nèi)容與方法適合學(xué)生的接受水平和心理準(zhǔn)備條件,以充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和求知欲?鬃雍軓娬{(diào)學(xué)習(xí)與思考相結(jié)合.他說:“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆”,并強調(diào)學(xué)習(xí)與行動相結(jié)合,要求學(xué)以致用.把知識運用到政治生活和道德實踐中去。

  2.孟子

  在哲學(xué)上,孟子提出“性善論”,認(rèn)為人性本善,這是研究孟子教育作用論的基本出發(fā)點。主要論點有:其一.孟子認(rèn)為人性是人所獨具的特性;其二,孟子認(rèn)為人性是先天固有的,人有不學(xué)而能的“良能”和不慮而知的“良知”:其三.孟子所說人性善,并不是說人性中具有純粹的完全的道德,只是說人性中具有“善端”,即善的因素或萌芽。這就說明了教育的必要性。從教育可能性角度上說,孟子認(rèn)為凡是人類都具有先天的德性.如同有口便能嘗味、有耳便能聽音、有目便能觀色一樣,有心便能識理義。因此,人人平等,“堯舜與人同耳”(《離婁下》)。任何人只要接受教育,肯于學(xué)習(xí),就可以成為圣人,“人皆可以為堯舜”(《告子下》)。這就論證了人人都可接受教育、都有培養(yǎng)成為圣賢的可能性。人只要按照自然的天性施以良好的教育,如同給莊稼以陽光雨露,都能發(fā)展得很好。孟子這種思想與古希臘的蘇格拉底有相似之處。既然趨向于善是人之本性,而善又是存在于內(nèi)心的,故他們必然把強調(diào)內(nèi)省的道德自覺,當(dāng)做教育思想的重心。但兩人也有不同,蘇格拉底的教育思想是以認(rèn)識論和形式邏輯為基礎(chǔ),側(cè)重于善的定義:而孟子的教育思想?yún)s強調(diào)以宗法關(guān)系的感情紐帶為基礎(chǔ),側(cè)重于善的內(nèi)容——仁、義、禮、智.這種不同又體現(xiàn)了東西方教育思想的不同特征。

  3.荀子

  從人性論出發(fā),荀子提出了教育作用論。即“化性起偽”。荀子說:“凡所貴堯、禹君子者,能化性,能起偽,偽起而生禮義,然則圣人之于禮義積偽也!比魏稳说牡赖掠^念,皆非本性固有,而是“積偽”的結(jié)果,也就是由“性”向“偽”轉(zhuǎn)化的結(jié)果。在這個意義上,荀子強調(diào)了教育的重要意義,只要肯學(xué)習(xí),接受教育.還有什么能夠阻止人改變自己呢?可見.教育對人的成長起著“化性起偽”的作用,任何人只要肯努力.經(jīng)過長期的教育.就可以改變?nèi)说谋拘浴?/P>

  荀子的性惡論。實際上就是教育哲學(xué),在理論思維上有其進步意義.但也存在著缺陷與錯誤。他否認(rèn)了道德先驗論,肯定了人是后天環(huán)境與教育的產(chǎn)物。具有相互的唯物主義因素,但是,他又過分高估教育的力量.并且主張教育必須由圣人與圣王來主持,而圣人是如何“化性起偽”的,則未能說明,這就陷入了一種理論困境與自相矛盾。

  4.道家

  道家是中國傳統(tǒng)文化的一個重要組成部分,由于它主張“棄圣絕智”、“棄仁絕義”,長期不為教育理論所注意。其實道家的許多教育思想也是很值得研究的。根據(jù)“道法自然”的哲學(xué),道家主張回歸自然、“復(fù)歸”人的自然本性,一切任其自然,便是最好的教育。

  5.墨翟

  先秦時期以墨翟為代表的墨家與儒家并稱顯學(xué)。由于政治思想和社會觀念的不同,墨家與儒家的教育主張也有所不同。墨翟以“兼愛”和“非攻”為教,同時注重文史知識的掌握和邏輯思維能力的培養(yǎng),還注重實用技術(shù)的傳習(xí)。對于獲得知識的理解,墨家認(rèn)為,主要有“親知”、“聞知”和“說知”三種途徑,前兩種都不夠全面和可靠.認(rèn)為必須重視說知,依靠推理的方法來追求理性知識。

  6.《學(xué)記》

  戰(zhàn)國后期,中國出現(xiàn)了世界上第一部教育文獻(xiàn)《學(xué)記》,從正反兩方面總結(jié)了儒家的教育理論和經(jīng)驗,系統(tǒng)闡發(fā)了教育的作用和任務(wù)、學(xué)校制度、教育目的、教學(xué)原則、教師的地位和作用、師生關(guān)系等,尤其以教學(xué)原則的總結(jié)最突出!秾W(xué)記》提出“建國君民,教學(xué)為先”,提示了教育的重要性和教育與政治的關(guān)系:設(shè)計了從基層到中央的完整的教育體制,提出了嚴(yán)密的視導(dǎo)和考試制度;要求“時教必有正業(yè),退息必有居學(xué)”,即主張課內(nèi)與課外相結(jié)合,臧息相輔;提出了教學(xué)相長的辯證關(guān)系和師嚴(yán)然后道尊的教師觀。在教學(xué)方面,《學(xué)記》反對死記硬背,主張啟發(fā)式教學(xué),“君子之教,喻也;道而弗牽,強而弗抑,開而弗達(dá)”,主張開導(dǎo)學(xué)生,但不要牽著學(xué)生走;對學(xué)生提出比較高的要求。但不要使學(xué)生灰心;指出解決問題的途徑,但不提供現(xiàn)成的答案。《學(xué)記》主張教學(xué)要遵循學(xué)生心理發(fā)展特點,“學(xué)不躐等”,即學(xué)習(xí)要由易到難,循序漸進,不能越級而進。這些原則和方法都已經(jīng)達(dá)到了很高的認(rèn)識水平。

  (二)西方古代的教育思想

  在西方。要追溯教育學(xué)的思想來源.首先需要提到的是古希臘的哲學(xué)家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德。

  1.蘇格拉底

  蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問答法著名。這種問答分為三步:第一步稱為蘇格拉底諷刺,他認(rèn)為這是使人變得聰明的一個必要的步驟,因為除非一個人很謙遜,“自知其無知”,否則他不可能學(xué)到真知。第二步稱為定義,在問答中經(jīng)過反復(fù)詰難和歸納,從而得出明確的定義和概念。第三步稱為助產(chǎn)術(shù).引導(dǎo)學(xué)生自己進行思索,自己得出結(jié)論。

  2.柏拉圖

  柏拉圖的教育思想集中體現(xiàn)在他的代表作《理想國》中。柏拉圖認(rèn)為人類要想從“現(xiàn)實世界”走向“理念世界”.重要的就是通過教育獲得真知.以“洞察”理想的世界。這種教育只有貫徹了睿智的哲學(xué)家和統(tǒng)治者的思想,才能引導(dǎo)蕓蕓眾生走向光明。教育與政治有著密切的聯(lián)系,以培養(yǎng)未來的統(tǒng)治者為宗旨的教育乃是在現(xiàn)實世界中實現(xiàn)這種理想的正義國家的工具。柏拉圖是“寓學(xué)習(xí)于游戲”的最早提倡者。

  3.亞里士多德

  亞里士多德是古希臘百科全書式的哲學(xué)家.他秉承了柏拉圖的理性說.認(rèn)為追求理性就是追求美德,就是教育的最高目的。亞里士多德的教育觀主要表現(xiàn)在他的著作《政治學(xué)》中。他認(rèn)為,教育應(yīng)該是國家的,每一個公民都屬于城邦,全城邦應(yīng)有一個共同目的,所有的人都應(yīng)受同樣的教育,“教育事業(yè)應(yīng)該是公共的.而不是私人的!钡傅摹懊恳粋公民”不包括奴隸。他主張一部分人可以受教育,一部分人即奴隸則是不可受教育的。亞里士多德在歷史上首次提出了“教育遵循自然”的原則。注意到了兒童心理發(fā)展的自然特點,主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對兒童進行分階段教育,這也成為后來強調(diào)教育中注重人的發(fā)展的思想淵源。

  4.昆體良

  古代西方最早的教育理論著作是古羅馬昆體良的《雄辯術(shù)原理》。

  (三)近現(xiàn)代著名的教育思想

  1.夸美紐斯

  捷克著名教育家夸美紐斯被譽為“教育史上的哥自尼”,深受人文主義精神影響,具有強烈的民主主義思想。1632年夸美紐斯發(fā)表的《大教學(xué)論》是教育學(xué)受形成一門獨學(xué)科的標(biāo)志。他的主要觀點:

  第,教育要適應(yīng)自然.不能違背自然規(guī)律,人是自然的一部分,教育要遵循人的自然發(fā)展的原則。第二.系統(tǒng)論述了班級授課制以及教學(xué)的原則、方法。第三,要進行把廣泛的自然知識傳授給普通人的“泛智教育”,提出把一切事物交給一切人類的藝術(shù),為此,他編寫了很多教材,比如《世界圖解》。

  2.盧梭

  法國思想家盧梭的代表作是《愛彌兒》,書中著名的一句話是:“出自造物主之手的東西都是好的,而一到人的手里就全變壞了。”盧梭倡導(dǎo)自然教育和兒童本位的教育觀。盧梭認(rèn)為人的本性是善的,但被現(xiàn)存的環(huán)境和教育破壞了。假如能為人造就新的、適合人性健康發(fā)展的社會、環(huán)境和教育,人類就能在更高階段回歸自然。因此,人為的、根據(jù)社會要求強加給兒童的教育是壞的教育,讓兒童在自然中順其自然發(fā)展才是好的教育.甚至越是遠(yuǎn)離社會影響的教育才越是好的教育。

  3.康德

  盧梭的自然主義思想對德國哲學(xué)家康德的影響很大?档略谒恼軐W(xué)里,探究道德的本質(zhì),充分肯定了個人的價值。他力圖通過教育實現(xiàn)他的哲學(xué)理想,改造社會。他認(rèn)為,人的所有自然稟賦都有待于發(fā)展,才能生存,“人是唯一需要教育的動物”,教育的根本任務(wù)在于充分發(fā)展人的自然稟賦,使人人都成自身,成為本來的自我,都得到自我完善。

  4.裴斯泰洛齊

  瑞士教育家裴斯泰洛齊深受盧梭和康德思想的影響,并且以他博大的胸懷和仁愛精神進行了多次對世界產(chǎn)生影響的教育試驗。他認(rèn)為,教育的目的在于按照自然法則全面和諧地發(fā)展兒童的一切天賦。教育應(yīng)該是有機的,應(yīng)做到智育、德育和體育的一體化,使頭、心和手都得到發(fā)展,教育者的首要職責(zé)在于塑造完整的、富有個人特征的人。他主張教育要遵循自然,教育者對兒童施加的影響,必須和兒童的本性一致,使兒童自然發(fā)展,并把這種發(fā)展引向正確的道路。他的教育代表作:《林哈德和葛篤德》、《葛篤德怎樣教育她的子女》。他根據(jù)教育適應(yīng)自然的原則和要素教育理論,研究了小學(xué)各科教學(xué)法。奠定了小學(xué)各科教學(xué)法的基礎(chǔ),由此被稱為“教育史上小學(xué)各科教學(xué)法奠基人”。

  5.洛克

  進入近代,國家的教育思想與民主的教育思想都在發(fā)展,這在英國哲學(xué)家洛克身上得到了集中體現(xiàn)。在他的《教育漫話》中,一方面,他提出了著名的“白板說”,認(rèn)為人的心靈如同白板,觀念和知識都來自后天,并且得出結(jié)論。天賦的智力人人平等,“人類之所以千差萬別,便是由于教育之故”,主張取消封建等級教育,人人都可以接受教育。另一方面,他主張紳士教育。認(rèn)為紳士教育是最重要的,一旦紳士受到教育。走上正軌,其他人就都會很快走上正軌。紳士應(yīng)當(dāng)既有貴族氣派,又有資產(chǎn)階級的創(chuàng)業(yè)精神和才干.還要有健壯的身體。紳士的教育要把德行的教育放在首位,基本原則是以資產(chǎn)階級利己主義的理智克制欲望,確保個人的榮譽和利益。形成鮮明對照的是,他輕視國民教育,認(rèn)為普通的學(xué)校里集中了“教養(yǎng)不良、品行惡劣、成分復(fù)雜”的兒童,有害于紳士的培養(yǎng),主張紳士教育應(yīng)在家庭實施。6.赫爾巴特

  教育學(xué)作為一門課程在大學(xué)里講授.最早始于康德,他于1776年在德國的哥尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講座中講授教育學(xué),但對后世影響最大、最明確地構(gòu)建教育學(xué)體系的是赫爾巴特。赫爾巴特的《普通教育學(xué))的出版(1806年)標(biāo)志著規(guī)范教育學(xué)的建立。赫爾巴特的教育思想對19世紀(jì)以后的教育實踐和教育思想產(chǎn)生了很大影響,被看做是傳統(tǒng)教育學(xué)的代表。

  赫爾巴特最著名的是其“四段教學(xué)法”,即教學(xué)可以按照明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四步進行。后來他的學(xué)生將其發(fā)展成“五段教學(xué)法”:明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法、應(yīng)用。赫爾巴特的貢獻(xiàn)在于把教堂理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上,把道德教育理論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)上,可以說是奠定了科學(xué)教育學(xué)的基礎(chǔ)。在教

  學(xué)上。赫爾巴特把哲學(xué)中的統(tǒng)覺觀念移用過來.強調(diào)教學(xué)必須使學(xué)生在接收新教材的時候.喚起心中已有的觀念;認(rèn)為多方面的教育應(yīng)該是統(tǒng)一而完整的,學(xué)生所學(xué)到的一切應(yīng)當(dāng)是一個統(tǒng)一體。他強調(diào)系統(tǒng)知識的傳授,強調(diào)課堂教學(xué)的作用,強調(diào)教材的重要性,強調(diào)教師的中心地位,形成了傳統(tǒng)教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點。

  7.杜威

  美國杜威和他的《民主主義與教育》是20世紀(jì)初實用主義教育學(xué)的代表人物和作品。作為現(xiàn)代教育的代言人,杜威的《民主主義與教育》及其實用主義教育思想,對20世紀(jì)的教育和教育學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

  杜威的主要教育觀點是:“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗的改造”。由于生活是一個發(fā)展過程、生長過程,所以教育也是生長過程,這是從教育的縱向說的;而從生活的橫向來說,則是人與環(huán)境的相互作用,并形成了個體的和集體的經(jīng)驗。由于生活環(huán)境是不斷變化的.人要適應(yīng)環(huán)境就需要不斷改造或改組經(jīng)驗。所以教育實際上是經(jīng)驗的改造或改組,促進學(xué)生形成更新、更好的經(jīng)驗。為此,他強調(diào)教法與教材的統(tǒng)一,強調(diào)目的與活動的統(tǒng)一,主張“在做中學(xué)”,在問題中學(xué)習(xí)。他認(rèn)為,教學(xué)的任務(wù)不僅在于教給學(xué)生科學(xué)的結(jié)論,更重要的是要促進并激發(fā)學(xué)生的思維,使他們掌握發(fā)現(xiàn)真理、解決問題的科學(xué)方法。杜威強調(diào)兒童在教育中的中心地位,主張教師應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為目的,圍繞學(xué)生的需要和活動組織教學(xué),以兒童中心主義著稱。

  8.馬克思主義教育學(xué)派

  馬克思、恩格斯、列寧等經(jīng)典作家根據(jù)辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理,對教育的階級性、人的全面發(fā)展等問題做出了科學(xué)的解釋。馬克思主義教育學(xué)的建立.即稱為教育學(xué)的科學(xué)化發(fā)展階段。前蘇聯(lián)一批教育家在確立和建設(shè)社會主義教育科學(xué)事業(yè)的過程中.運用馬克思主義的世界觀和方法論闡述教育問題,逐漸形成了社會主義教育理論,代表性的著作有:克魯普斯卡婭的《國民教育與民主制度》、加里寧的《論共產(chǎn)主義教查》、馬卡連柯的《論共產(chǎn)主義教育》和《教育詩》。

  克魯普斯卡婭的《國民教育與民主制度》是以馬克思主義為基礎(chǔ)最早探討教育學(xué)問題的著作,特別是根據(jù)馬克思主義教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的理論,論述了在前蘇聯(lián)實施綜合技術(shù)教育的問題。

  凱洛夫主編的《教育學(xué)》則總結(jié)了前蘇聯(lián)社會主義教育的經(jīng)驗,構(gòu)建了教育學(xué)的理論體系,論述了全面發(fā)展的教育目的.極其重視智育即教養(yǎng)的地位和作用,提出了一套比較嚴(yán)格和嚴(yán)密的教學(xué)理論。該書對我國建國初期的教育產(chǎn)生了很大的影響。

  我國教育家楊賢江以李浩吾的化名寫的《新教育大綱》(1930年)則是我國第一本馬克思主義的教育學(xué)著作。這本書闡述了教育的本質(zhì)和作用,批判了教育超政治、超階級的觀點和教育萬能論。

  9.晏陽初

  晏陽初堪稱平民教育思潮的典型代表。他和陶行知、朱其慧等在北京共同發(fā)起組織中華平民教’

  促進會總會,之后從城市到農(nóng)村,輾轉(zhuǎn)各地宣傳和推動平民教育。他認(rèn)為,要解救中國,就要“多在平民教育上下功夫”,“凡是中華民國國民,無論男女貧富,只要他是在應(yīng)受教育而未曾受教育的,或受過基本教育而缺乏公民常識的,都應(yīng)領(lǐng)受平民教育”,這種教育是“民主國家里最重要、最正宗的教育事業(yè)”。平民教育是全民的,教育內(nèi)容也應(yīng)該適合平民的生活需要。晏陽初的思想和活動,為推動平民教育的發(fā)展做出了很大的貢獻(xiàn)。

  10.陶行知

  陶行知,人民教育家,先后創(chuàng)辦曉莊學(xué)校、生活教育社、山海工學(xué)團、育才學(xué)校和社會大學(xué)。提出了“生活即教育”、“社會即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”三大主張,生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。

  它包括了教育的目的、內(nèi)容和方法,是一種富有創(chuàng)造性的,自身又不斷發(fā)展前進的教育理論。陶行知創(chuàng)立“生活教育”論的原意。是由于推行平民教育運動的失敗,“所找出來的新路”。同時也是出于對傳統(tǒng)教育的憎恨,試圖從“根本上”來改造傳統(tǒng)教育!吧罱逃闭撝饕獌(nèi)容有:(1)“生活即教育”——生活教育論的核心。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變.即生活無時不含有教育的意義。生活決定教育,教育與實際生活相聯(lián)系。(2)“社會即學(xué)!薄吧罱逃闭摰牧硪粋重要主張。傳統(tǒng)學(xué)校在“學(xué)校與社會中間造了一道高墻”,“社會即學(xué)!本褪菫榱藳_破這堵“高墻”,從而把學(xué)校伸張到整個社會,在這所“偉大的學(xué)校”里,人人可以做先生,人人可以做學(xué)生,“隨手抓來都是活書,都是學(xué)問.都是本領(lǐng)”。(3)“教學(xué)做合一”——陶行知的“生活即教育”論的教學(xué)方法論。它的涵義是:教的方法要根據(jù)學(xué)的方法;學(xué)的方法要根據(jù)做的方法。事怎樣做就怎樣學(xué),怎樣學(xué)就怎樣教,教與學(xué)都以做為中心。

  (四)當(dāng)代教育思想

  20世紀(jì)中葉以后,由于新科技革命迅猛發(fā)展,人才資源開發(fā)和智力開發(fā)成為世界教育矚目的重大課題。各國開展了廣泛而深刻的教育改革,并形成了大批現(xiàn)代教育理論。

  前蘇聯(lián)教育家贊科夫通過近20年的小學(xué)教學(xué)改革實驗,出版了《教學(xué)與發(fā)展》一書。他把學(xué)生的一般發(fā)展作為教學(xué)的出發(fā)點,提出了發(fā)展性教學(xué)理論的五條教學(xué)原則,即高難度、高速度、理論知識起指導(dǎo)作用、理解學(xué)習(xí)過程、使所有學(xué)生包括“差生”都得到一般發(fā)展的原則。

  美國教育家布魯納的《教育過程》提出了結(jié)構(gòu)主義學(xué)說和發(fā)現(xiàn)法。德國教育家瓦.根舍因創(chuàng)立了范例方式教學(xué)理論。

  瑞士教育家皮亞杰的《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》由兩篇文章構(gòu)成,論述了智力發(fā)展的階段,強調(diào)活動的動作教學(xué)方法,認(rèn)為教學(xué)的主要目的是發(fā)展學(xué)生的智力。

  前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基在其著作《給教師的一百條建議》和《把整個心靈獻(xiàn)給孩子》中闡述了他的和諧教育思想,對世界教育產(chǎn)生了很大影響。



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