2012四川高中教師資格教育心理學(xué)新編第四章

　　第四章 認(rèn)知和社會(huì)發(fā)展與教育

　　1、解釋下列概念

　　發(fā)展：是隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個(gè)體的整個(gè)體系內(nèi)產(chǎn)生的機(jī)能構(gòu)造上的變化過(guò)程。

　　頭—尾梯度：發(fā)展的進(jìn)行有若干基本的方向，尤其是身體運(yùn)動(dòng)的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運(yùn)動(dòng)向著控制更遠(yuǎn)的腳部，這一進(jìn)展的方向稱(chēng)為頭—尾梯度。

　　組織：皮亞杰認(rèn)為，人從他過(guò)去的生物方面繼承的，促使過(guò)程系統(tǒng)化和組成連貫系統(tǒng)的傾向，稱(chēng)為組織。

　　適應(yīng)：皮亞杰認(rèn)為，人從他過(guò)去的生物方面繼承的，調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向，稱(chēng)為適應(yīng)。

　　平衡：是一個(gè)自我調(diào)節(jié)機(jī)制，有助于成長(zhǎng)中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)定，使經(jīng)驗(yàn)不一致成為可理解的東西。

　　同化：是兒童使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式一體化的過(guò)程。(皮亞杰)

　　2、簡(jiǎn)述兒童心理發(fā)展的方向與順序

　　兒童心理發(fā)展的方向表現(xiàn)為兩種。

　　頭—尾梯度：發(fā)展的進(jìn)行有若干基本的方向，尤其是身體運(yùn)動(dòng)的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運(yùn)動(dòng)向著控制更遠(yuǎn)的腳部，這一進(jìn)展的方向稱(chēng)為頭—尾梯度。

　　近末梢梯度：指從身體的中心部向末梢部進(jìn)行的發(fā)展方向。

　　兒童智力發(fā)展順序?yàn)椋菏紫仁菑母杏X(jué)運(yùn)動(dòng)水平開(kāi)始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運(yùn)算發(fā)展;接著，就可能在具體的情境中進(jìn)行邏輯運(yùn)算;更進(jìn)一步，又發(fā)展到形式、抽象水平上的邏輯運(yùn)算。

　　3、簡(jiǎn)述兒童心理發(fā)展的一般趨勢(shì)

　　兒童心理發(fā)展的一般趨勢(shì)表現(xiàn)為：綜合的分化，發(fā)展的最本質(zhì)的傾向表現(xiàn)為分化與整合的過(guò)程，這就是說(shuō)，各部分相對(duì)獨(dú)立的特殊動(dòng)作是從未分化的渾然一體的動(dòng)作中分化出來(lái)的。平衡化：各個(gè)活動(dòng)和認(rèn)識(shí)彼此聯(lián)系整合成一個(gè)整體而系統(tǒng)化以后，個(gè)體的動(dòng)作就逐漸地取得了相對(duì)穩(wěn)定的平衡。概念化：隨著兒童的不斷發(fā)展，兒童的動(dòng)作便逐漸地不受個(gè)別的具體狀況支配，能夠概括地、抽象地運(yùn)算課題情境所包含的種種因素間的功能關(guān)系(動(dòng)作表象、映象表象、象征表象：布魯納)。社會(huì)化;個(gè)性化。

　　4、簡(jiǎn)述制約兒童心理發(fā)展的因素

　　制約兒童心理發(fā)展的因素：遺傳與環(huán)境;成熟與學(xué)習(xí)、社會(huì)環(huán)境因素、學(xué)校教育因素、主觀能動(dòng)因素。其中學(xué)校教育對(duì)兒童心理發(fā)展起主導(dǎo)作用，表現(xiàn)為：學(xué)校教育能充分利用兒童的遺傳素質(zhì)，對(duì)其心理發(fā)展施加積極影響;學(xué)校教育和社會(huì)生活環(huán)境對(duì)兒童心理發(fā)展的影響是有選擇性的;學(xué)校教育能影響兒童心理發(fā)展的方向和水平。

　　5、簡(jiǎn)述兒童心理發(fā)展的年齡特征

　　兒童心理年齡特征是在一定社會(huì)和教育條件下從每個(gè)年齡段中許多具體的、個(gè)別的兒童心理發(fā)展的事實(shí)中概括出來(lái)的一般的、典型的、本質(zhì)的心理特征。

　　兒童心理發(fā)展的年齡特征分為這樣幾個(gè)階段：乳兒期、嬰兒期、學(xué)齡前期、學(xué)齡初期、學(xué)齡中期、學(xué)齡晚期。

　　兒童心理年齡特征具有穩(wěn)定性、可變性�？勺冃允墙^對(duì)的，穩(wěn)定性則是相對(duì)的。

　　6、簡(jiǎn)述皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展分期理論

　　皮亞杰認(rèn)為，人的發(fā)展過(guò)程可以劃分為若干不同而相繼的階段，各階段都具有某些特點(diǎn)，這些特點(diǎn)，是在兒童成長(zhǎng)中對(duì)環(huán)境里各種經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組織和改編的方式中表現(xiàn)出來(lái)的。

　　感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段(出生至兩歲)兒童特征：從被動(dòng)的反應(yīng)到積極而有意的反應(yīng);從不見(jiàn)即無(wú)知進(jìn)而到隨運(yùn)動(dòng)中的物體，以至了解所謂的物體長(zhǎng)存;藉操縱物體本身以了解物體的屬性;從注意自己的身體到認(rèn)識(shí)外界環(huán)境;能發(fā)現(xiàn)達(dá)到目的之新手段;缺乏以語(yǔ)言或抽象符號(hào)為物體命名或分類(lèi)的能力

　　思維準(zhǔn)備階段(二至七歲)兒童特征：逐漸能從記憶過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)互想像未來(lái);每一兒童所使用文字有其個(gè)人的私自意義;兒童分不出自己與外部世界的不同，以其直覺(jué)與感覺(jué)解釋其所見(jiàn)所聞;兒童不易為他人設(shè)想，一切以自我為中心;萬(wàn)物皆有生命;兒童專(zhuān)心于他所一時(shí)注意的事物而忽略其余，兒童對(duì)質(zhì)量的保存異常困難;兒童思考有不可逆性。

　　思維階段(七至11歲)特征：思考具有相當(dāng)?shù)膹椥�，此為�?zhǔn)備思維期所缺乏;思考可以逆轉(zhuǎn)、矯正，甚至重新開(kāi)始;兒童已能對(duì)一個(gè)以上的因素同時(shí)注意;對(duì)同一問(wèn)題，接受不同的觀點(diǎn);兒童雖然能了解原則或規(guī)則，但應(yīng)用原則時(shí)經(jīng)�！耙�文嚼字”。

　　抽象思維階段(11至15歲)特征：思考為假設(shè)的與演繹的—將可能性化為假設(shè)并予以求證;思考為命題的思維—以句子代表命題，并發(fā)現(xiàn)命題間的關(guān)系;思考為組合性分析—將因素個(gè)別分析后予以綜合以解決問(wèn)題。

　　7、簡(jiǎn)述皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展分期理論的教育意義

　　心理及教育測(cè)驗(yàn)專(zhuān)家能根據(jù)皮亞杰的研究結(jié)果編制新的智力測(cè)驗(yàn);課程專(zhuān)家應(yīng)根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)各級(jí)學(xué)校的課程;教師可以依據(jù)皮亞杰的理論配合教學(xué)與學(xué)生的智能。

　　皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論給予教師與父母最大啟示為：智慧為個(gè)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，因此越簡(jiǎn)陋的學(xué)習(xí)環(huán)境或越缺乏活動(dòng)的個(gè)體，越產(chǎn)生遲滯的心智能力;認(rèn)知活動(dòng)經(jīng)歷四個(gè)性質(zhì)不同的階段，各階段有其特殊的智能活動(dòng)，教學(xué)者應(yīng)根據(jù)兒童發(fā)展的階段，安排最適當(dāng)?shù)沫h(huán)境并作最充分的教學(xué)活動(dòng)。

　　8、簡(jiǎn)述艾里克森的心理社會(huì)發(fā)展期理論

　　艾里克森認(rèn)為人的一生要經(jīng)歷八個(gè)心理性發(fā)展的階段：1、信任對(duì)不信任，從出生到一歲;2、自主對(duì)羞怯、懷疑，從二歲到三歲;3、主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚，從四歲到五歲;4、勤奮對(duì)自卑，從六歲到11歲;5、同一性對(duì)角色混亂，從12歲到18歲;6、親密和團(tuán)結(jié)對(duì)孤立，成年初期;7、創(chuàng)造性對(duì)自我決定，成年中期;8、完善對(duì)厭惡，老年期。

　　9、簡(jiǎn)述艾里克森的心理社會(huì)發(fā)展期理論的教育意義

　　艾里克森視人格發(fā)展為個(gè)人與社會(huì)交互作用以解決危機(jī)的整個(gè)人生歷程，因此社會(huì)與教育對(duì)個(gè)人人格的影響為終身之事。因此，為人父母與師長(zhǎng)，應(yīng)提供嬰兒平衡、安全的物質(zhì)與社會(huì)環(huán)境，不間斷地關(guān)切與愛(ài)護(hù)以培養(yǎng)信賴(lài)的人格;應(yīng)給予幼兒充分的自我操作與試探能力的機(jī)會(huì)以發(fā)展自動(dòng)的人格;應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)前期兒童想像與創(chuàng)造，并欣賞兒童的建議與解答其問(wèn)題以發(fā)展主動(dòng)的人格;應(yīng)提供學(xué)童從工作課業(yè)中獲得成功的經(jīng)驗(yàn)以發(fā)展其再接再厲的勤奮人格;應(yīng)協(xié)助青年期的青年建立統(tǒng)一的自我觀作為其行為的指導(dǎo)。社會(huì)教育及文化機(jī)構(gòu)應(yīng)協(xié)助青壯年組織美滿(mǎn)的家庭以發(fā)展親近的人格;鼓勵(lì)與協(xié)助壯年創(chuàng)業(yè)與教育后代，期使他們能于老年時(shí)享受完整而快慰的人生。

　　10、簡(jiǎn)述柯?tīng)柊馗竦牡赖掳l(fā)展理論

　　柯?tīng)柊馗竦牡赖掳l(fā)展包括三個(gè)階段六個(gè)時(shí)期：一、水平A：前習(xí)俗階段。第一期，懲罰與服從的定向;第二期，操作與關(guān)系傾向;二水平B：習(xí)俗階段。第三期，人際關(guān)系與補(bǔ)同的定向，第四期，權(quán)威和社會(huì)權(quán)力控制的定向;三、水平C：后習(xí)俗階段。第五期，社會(huì)契約方法定向;第六期，普通的道德原則傾向。

　　11、簡(jiǎn)述柯?tīng)柊馗竦牡赖掳l(fā)展理論的教育意義

　　柯?tīng)柊馗竦牡赖掳l(fā)展理論給予教師的啟示為：有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時(shí)期道德觀念發(fā)展的特征而實(shí)施;對(duì)早期兒童教條式的說(shuō)教，忽略?xún)和瘜?duì)權(quán)威的看法與對(duì)需欲的滿(mǎn)足，很容易造成道貌岸然實(shí)則功利橫行的現(xiàn)象;負(fù)責(zé)教養(yǎng)者不應(yīng)抱“亡羊補(bǔ)牢、為時(shí)未晚”的想法，讓“趁熱打鐵”的各時(shí)期荒廢過(guò)去，因?yàn)槟骋粫r(shí)期的道德觀念若不能充分發(fā)展而欲于后設(shè)法補(bǔ)救，其功效可疑。