2010教師資格考試《教育學》輔導(dǎo)：第七章(2)

中學教師資格考試-教育學-教學規(guī)律

　　任何事物都有其客觀規(guī)律，遵循規(guī)律辦事才能取得成功。要搞好教學工作，提 高教學質(zhì)量，就必須研究、分析教學過程，揭示其本質(zhì)規(guī)律。

　　教學規(guī)律是教學現(xiàn)象和教學過程中客觀存在的、必然的、本質(zhì)的、穩(wěn)定的聯(lián)系。 認識教學規(guī)律必須把握兩點：一是必然性。只要有教學現(xiàn)象和教學過程存在，就有 教學規(guī)律存在。規(guī)律是教學要素間必然的而不是或然的聯(lián)系。二是客觀性。規(guī)律不 以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移，規(guī)律既不能人為地制訂和創(chuàng)造，也不能人為地廢除和消滅。 所謂教學的基本規(guī)律，就是對教學過程的性質(zhì)、方向和結(jié)果具有決定作用的那些本 質(zhì)聯(lián)系。以個重點介紹四條教學的基本規(guī)律。

　　一、教學認識過程的簡約性規(guī)律

　　教學過程是學生認識與發(fā)展相統(tǒng)一的過程。在教學過程中，一方面，學生在教 師的引導(dǎo)下，把從人類文化中選取的知識經(jīng)驗內(nèi)化為自身的知識和經(jīng)驗，實現(xiàn)著對 客觀世界的認識;另一方面，學生在學習掌握知識經(jīng)驗的同時，實現(xiàn)著自身認知、 情意、技能和能力的全面發(fā)展。與人類一般認識過程相比，教學的認識過程既要遵 循人類認識的普遍規(guī)律，又具有簡約性，這種簡約性主要體現(xiàn)在認識的對象和條 件上。

　　(一)學生的認識以學習間接經(jīng)驗為主

　　所謂間接經(jīng)驗，既包括他人的經(jīng)驗，也包括人類的經(jīng)驗(種的經(jīng)驗)——人類 在文明史的演進歷程中所積累起來的一切經(jīng)驗，而主要是種的經(jīng)驗。所以，間接經(jīng) 驗主要體現(xiàn)為自然科學、社會科學和文學藝術(shù)等文化成果。這種經(jīng)驗一般以理性認 識的形式出現(xiàn)，通過書本來傳遞，通常又把間接經(jīng)驗叫做書本知識。

　　在教學過程中，學生以學習間接經(jīng)驗為主，其原因在于：間接經(jīng)驗是前人經(jīng)過 無數(shù)次實踐總結(jié)，并被實踐所證明是正確的、概括化、理論化的知識體系，學生以 學習間接經(jīng)驗為主，可以大大縮短他們對客觀世界的認識過程，體現(xiàn)出認識的經(jīng)濟 性、髙效性和簡約性。學生所學的書本知識是根據(jù)社會發(fā)展的需要，按照人類認識 規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律的要求，精心編排的最基本的理論，在一定程度上是人類 文化發(fā)展史的縮影。學生以它為認識對象而發(fā)展自己的認識，可以使學生個體打破 時間和空間的限制，在較短的時間內(nèi)掌握前人需要很長時間實踐探索才能獲得的認 識，使他們的認識迅速提高到人類社會已有的水平上來，站在人類已有的認識基礎(chǔ) 上開拓新的認識領(lǐng)域。例如，人類對機械運動的認識，從古希臘的亞里士多德，到 17世紀牛頓繼承了伽利略、開普勒等人的研究成果，建立了牛頓三大定律和萬有引 力定律為止，其間經(jīng)歷了兩千多年的漫長歲月。而今天，學生在學習這些認識成果 時，只需用幾十個小時甚至十幾個小時就可以掌握牛頓力學。

　　(二)學生學習間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)

　　所謂直接經(jīng)驗，是指個體通過親自參加實踐活動所獲得的經(jīng)驗，這是個人的經(jīng) 驗。在教學過程中，要使人類的知識經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學生真正理解掌握的知識，必須以 個人以往積累的或現(xiàn)時獲得的感性經(jīng)驗為基礎(chǔ)，原因在于學生學習的書本知識是以 抽象的文字符號表示的，是前人生產(chǎn)實踐和社會實踐的認識和概括，而不是來自學 生的實踐和經(jīng)驗。陶行知有句話：“接知如接枝”，間接經(jīng)驗好比新嫁接上去的枝條, 直接經(jīng)驗好比樹干，間接經(jīng)驗只有根植于直接經(jīng)驗這個樹干，才能存活并具有生命 力。學生學習的間接經(jīng)驗是基于直接經(jīng)驗并為了其直接經(jīng)驗的，這與成人完全相同。 任何缺少必要的感性認識或體驗的理性認識，對學生而言都是抽象的教條，是不可 能變成學生認識世界的工具的。

　　(三)教師的指導(dǎo)是實現(xiàn)認識簡約性發(fā)展的有利條件

　　精心編排的書本知識，只為學生認識簡約性的發(fā)展提供了可能。鑒于學生認識 的局限，要使這種可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，教師的積極啟發(fā)與誘導(dǎo)是重要條件。它可以避 免學生認識的盲目性，保證學生在有利的條件下，最大限度地獲取知識，發(fā)展自己 的能力，實現(xiàn)教學認識過程的簡約性。

　　二、教學與發(fā)展相互制約與促進的規(guī)律

　　這里的發(fā)展具有兩方面的含義：一是指身體方面的發(fā)展，包括機體的正常發(fā)育 和體質(zhì)的增強;二是指心理方面的發(fā)展，包括認知因素和非認知因素的發(fā)展，即知 識、能力和技能技巧、情感、興趣、態(tài)度、意志、性格等方面的發(fā)展。這兩方面的 發(fā)展都和教學有著緊密的聯(lián)系�？梢源嬖跊]有教學(指學校教學)的發(fā)展，但是并 不存在不包含發(fā)展因素的教學。進行教學活動，一方面受一定發(fā)展水平的制約，另 一方面又對發(fā)展產(chǎn)生極大的影響。

　　(一)教學受制于學生的發(fā)展水平

　　進行中學教育要以學生身心發(fā)展達到一定水平為條件，沒有這些條件，就沒有 進行中學教育的基礎(chǔ)。對于各級教育來說都是如此。這是因為，人的身心發(fā)展具有 階段性和連續(xù)性、加速期和關(guān)鍵期。這些特點是就一般而言，即就學生在不同時期 的發(fā)展共性而言。學生的發(fā)展除共性外還有個性，也就是我們常說的個性差異。不 管是就身心發(fā)展的共性還是個性來說，都要求教學工作必須與之適應(yīng)。否則，這種 工作將是低效的、無效的，甚至還會產(chǎn)生阻礙學生身心發(fā)展的不良影響。

　　(二)教學與發(fā)展可以相互促進

　　教學受制于學生的發(fā)展水平，意思是說教學要以學生的生理和心理的成熟程度 及特點作為基礎(chǔ)，并與之適應(yīng)。但這只是問題的一個方面，問題的另一個非常重要 的方面是，教學不只是消極地去適應(yīng)發(fā)展，它還可以積極地促進學生各個方面的發(fā) 展。教學可以促進學生發(fā)展的機制在于：第一，人類的知識經(jīng)驗實際上是人類發(fā)展 成果的外化，人在發(fā)展過程中創(chuàng)造著知識經(jīng)驗;第二，從人類知識經(jīng)驗中選取“少 而精”部分而組織成的教學內(nèi)容，實際上也是人類發(fā)展成果的外化，其內(nèi)核凝結(jié)著 作為.人的發(fā)展成果的“認知、情感、技能和能力等”;第三，通過教學過程，學生一 方面把教學內(nèi)容中的知識經(jīng)驗內(nèi)化為自身的東西，另一方面，把凝結(jié)在知識經(jīng)驗中 的人類“認知、情感、技能和能力等”內(nèi)化為自身的發(fā)展成果，從而同時實現(xiàn)了發(fā) 展。這樣，教學與發(fā)展內(nèi)在地統(tǒng)一在一起。

　　然而，教學只有恰當?shù)靥幚砼c發(fā)展的關(guān)系，才能充分促進學生的發(fā)展，對學生 的發(fā)展產(chǎn)生巨大的推動作用。蘇聯(lián)心理學家維果茨基認為，每個學生都存在著兩種 發(fā)展水平，一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平，他們之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教 學就是從這兩種水平的個體差異出發(fā)，把“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平，并 不斷地創(chuàng)造更高水平的“最近發(fā)展區(qū)”。蘇聯(lián)教育家贊科夫關(guān)于“教學與發(fā)展”的理 論的核心思想是“以盡可能大的教學效果來促進學生的一般發(fā)展”。許多生理學家對 于人的大腦所具有的巨大潛力的研究，也都說明了教學工作如果處理得當，對學生 的一般發(fā)展是可以產(chǎn)生巨大的推動作用的。

　　三、教與學相互影響與作用的規(guī)律

　　教學是教師的教和學生的學組成的雙邊活動。教與學是貫穿整個教學過程的最

　　基本的一對關(guān)系。教與學各以對方的存在為自身存在的前提，二者相互依存、相互 影響和作用。具體而言，在教學中，不但教師的教影響學生的學，使學生受到影響， 學生的學也規(guī)定和制約著教師的教，使教師受到影響。

　　(一)教影響學

　　教師教的根本目的是促進學生的學，教的立足點是使學生學得更好、更多、更 深、更有意義。教師聞道在先，術(shù)業(yè)有專攻，客觀上也能夠做到這一點。在教學中， 教師的教影響著學生學習的方向、內(nèi)容、進程、結(jié)果和質(zhì)量，起引導(dǎo)、規(guī)范、評價 和糾正的作用。教師的教還影響著學生的學習方式以及學生學習主動積極性的發(fā)揮， 影響著學生的個性以及人生觀、世界觀的形成。主觀上我們希望教師的教能夠促進 學生的學，然而在實踐中，教并不都是促進學，也有阻礙學的時候。教阻礙學主要 有兩種表現(xiàn)：其一是顯性的，教師不得要領(lǐng)、冷漠無情、枯燥乏味地教，使學生失 去學的興趣和熱情;其二是隱性的，教師照本宣科地講授學生自己通過閱讀便能看 懂的課本知識，這種教剝奪了學生學(獨立學習)的機會，從而阻礙學生學習能力 和學習積極性的發(fā)展。當教師的教不是促進學生的學，而是阻礙學生的學的時候， 教失去了應(yīng)有的價值。