2010教師資格考試《教育學》輔導：第六章(5)

　　(三)背景一輸入一過程一成果模式(CIPP模式)

　　背景一輸入一過程一成果模式(CIPP模式)是美國教育評價學家斯塔夫爾比姆 (D. L. Stufflebeam)于20世紀60年代后期倡導的課程評價模式。斯塔夫爾比姆認為， 課程評價不應局限在評價目標達到的程度，課程評價應該是一種過程，旨在描述、取 得及提供有用資料，為判斷各種課程計劃、課程方案服務。這一模式將課程評價分為 背景評價(context evaluation)、輸人評價(input evaluation)、過程評價(process eval¬uation) 、 成果評價(product evaluation)四個環(huán)節(jié)。

　　背景評價即確定課程計劃實施機構(gòu)的背景的評價，采用的方法主要是系統(tǒng)分析、 調(diào)查、文獻評論、傾聽意見、會談和診斷性測驗等;輸入評價旨在確定如何運用資 源以達成目標，采取的方法主要是文獻調(diào)研、訪問、試點試驗等;過程評價主要是 通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或?qū)嵤┻^程中存在的問題，為計劃的 設計和實施者提供定期的反饋，在方法上可以有多種選擇;成果評價即測量、解釋 和評判課程結(jié)果的評價，旨在幫助課程決策者決定課程計劃是否應該終止、修正或 繼續(xù)執(zhí)行。①

　　CIPP模式是一種力圖擺脫傳統(tǒng)的局限于目標的評價模式，其重點不在引導一項 個別研究的進行，而在為決策者提供信息。其目的不在證明而在改良，以更好地反 映社會對評價提出的新的要求。但是這種模式實施過程比較復雜，所需要的投入相 對也高，操作起來有一定的困難。

　　三、發(fā)展性課程評價

　　針對我國現(xiàn)行課程評價存在的問題與不足，我國新一輪課程改革倡導發(fā)展性評 價。發(fā)展性評價體現(xiàn)了當前課程評價發(fā)展的新趨勢與先進的評價思想，對于推進我 國基礎教育課程改革意義深遠。

　　發(fā)展性課程評價認為評價的根本目的在于促進學生、教師和學校的發(fā)展，淡化 傳統(tǒng)評價的甄別與選拔功能，關注學生、教師和學校在課程發(fā)展中的需要，突出評 價的激勵與調(diào)控功能，激發(fā)學生、教師、學校和課程的內(nèi)在發(fā)展動力，促進其不斷 進步，實現(xiàn)各主體自身的價值。發(fā)展性課程評價代表著未來課程評價的發(fā)展方向， 它的基本內(nèi)涵有以下幾個方面：

　　(1) 強調(diào)評價的根本目的在于促進發(fā)展。淡化原有的甄別與選拔的功能，突出 評價的激勵與調(diào)控的功能，關注學生、教師、學校和課程發(fā)展中的需要，激發(fā)學生、 教師、學校和課程的內(nèi)在發(fā)展動力，促進其不斷進步，實現(xiàn)自身價值。

　　(2) 關注人的發(fā)展。強調(diào)評價的民主化和人性化的發(fā)展，重視被評價者的主體 性與評價對個體發(fā)展的建構(gòu)作用。

　　(3) 關注發(fā)展過程。將形成性評價與終結(jié)性評價有機地結(jié)合起來，使學生、教

　�、偈┝挤�.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996 ： 158.

　　師、學校和課程的發(fā)展過程成為評價的組成部分;而終結(jié)性的評價結(jié)果隨著改進計 劃的確定亦成為下一次評價的起點，進入被評價者發(fā)展的進程之中。

　　(4) 評價內(nèi)容綜合化。重視知識以外的綜合素質(zhì)的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新、探究、合 作與實踐等能力的發(fā)展，以適應人才發(fā)展多樣化的要求;評價標準分層化，關注被評 價者之間的差異性和發(fā)展的不同需求，促進其在原有水平上的提高和發(fā)展的獨特性。

　　(5) 評價方式多樣化。將量化評價方法與質(zhì)性評價方法相結(jié)合，適應綜合評價 的需要，豐富評價與考試的方法，如成長記錄袋、學習日記、情景測驗、行為觀察 和開放性考試等，追求科學性、實效性和可操作性。

　　(6) 評價主體多元化。從單向轉(zhuǎn)為多向，增強評價主體間的互動，強調(diào)被評價 者成為評價主體中的一員，建立學生、教師、家長、管理者、社區(qū)和專家等共同參 與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發(fā)展。