2010教師資格考試《教育學(xué)》輔導(dǎo)：第六章(1)

中學(xué)教師資格考試-教育學(xué)-課程概述

　　理解和把握課程的內(nèi)涵及其意義，有助于形成正確的課程意識和科學(xué)的課程觀。 不過，要給“課程”下一個精確且被廣泛認(rèn)同的定義是一件十分困難的事情，因為 課程是教育領(lǐng)域中含義最復(fù)雜、歧義最多的概念之一。人們在日常生活中雖然經(jīng)常 使用“課程”這一概念，但使用的方式和內(nèi)涵所指常常不盡一致。對教師而言，重 要的是了解每種定義背后所隱含的特定的價值取向、哲學(xué)假設(shè)以及對教育實踐的意 義，從而對課程概念有較為全面的理解，并在此基礎(chǔ)上形成自己的判浙和見解。

　　一、課程內(nèi)涵的幾種界說

　　課程一詞在我國最早大約出現(xiàn)于唐宋年間。唐代孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里首次 使用了 “課程” 一詞。宋代朱熹在《朱子全書•論學(xué)》中亦多處使用課程一詞，如 “寬著限期，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等A其意思是指所分擔(dān)的工作程 度和學(xué)習(xí)內(nèi)容的范圍、時限和進(jìn)程。

　　英文中，“課程”(oirriciihim) —詞源自拉丁語，原意為“跑道”(racecourse)。 據(jù)此，課程常被理解為“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”(course of study)或“學(xué)習(xí)的路線”，即“學(xué) 程”，既可以指一門學(xué)程，也可以指學(xué)校提供的所有學(xué)程。較早使用“課程” 一詞的是 英國實證主義哲學(xué)家斯賓塞(H. Spencer)。在著名的《什么知識最有價值?》一文中， 斯賓塞把課程理解為知識或?qū)W科。1949年泰勒(Ralph Tyler)出版的《課程與教學(xué)的

　�、俎D(zhuǎn)引自：鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003:227.

　　基本原理》一書奠定了現(xiàn)代課程研究領(lǐng)域的理論構(gòu)架。現(xiàn)代課程理論形成之后，隨著 教育理論的發(fā)展和實踐的深入，人們對課程的理解也不斷發(fā)生變化，產(chǎn)生了諸多有關(guān) 課程定義或內(nèi)涵的不同見解。

　　(一)課程即知識

　　這種觀點認(rèn)為課程的主要使命在于使學(xué)生獲得知識，而知識是按學(xué)科分類的。 因此，這種觀點的另一種表述就是“課程即學(xué)科(科目)”。把課程看成知識是一種 比較傳統(tǒng)的觀點，也是比較有代表性和普遍性的觀點。

　　從歷史發(fā)展角度看，這種課程觀有進(jìn)步的一面。但從信息化社會對人的素質(zhì)的 要求來看，這種課程觀具有明顯的局限性。隨著社會的進(jìn)步和學(xué)校教育的發(fā)展，課 程概念所涉內(nèi)涵遠(yuǎn)比知識和學(xué)科要廣泛得多，單純強(qiáng)調(diào)課程就是知識或?qū)W科過于簡 單化，無法包容學(xué)校教育中豐富多彩的活動，也不利于學(xué)生全面和富有個性的發(fā)展。

　　(二)課程即經(jīng)驗

　　這種觀點認(rèn)為只有個體親身的經(jīng)歷才稱得上是學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)只有經(jīng)過個體•親身經(jīng) 歷，才能將外在的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身所有的經(jīng)驗。課程就是讓學(xué)習(xí)者體驗各種 各樣的經(jīng)歷，在這樣的過程中，將學(xué)習(xí)對象——包括知識但不僅限于知識，轉(zhuǎn)化為 自身的經(jīng)驗，并且實現(xiàn)自身的變化發(fā)展。

　　“課程即經(jīng)驗”的觀點有助于恢復(fù)興趣、直覺、情感、體驗等在學(xué)生學(xué)習(xí)活動中 的合法身份和目的性價值，使機(jī)械刻板的學(xué)習(xí)成為充滿生命激情和心靈感悟的求知 活動，在很大程度上可以彌補課程即知識或?qū)W科觀點的不足。當(dāng)然，這種觀點也存 在不足：它過于強(qiáng)調(diào)個體的、直接的經(jīng)驗，在實踐中往往過于遷就兒童興趣和個體 感受，忽視系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí);而且在現(xiàn)有的社會條件下，學(xué)校和教師也很難完全實 現(xiàn)課程即經(jīng)驗這一理念。

　　(三)課程即目標(biāo)或計劃

　　這種觀點把課程視為教學(xué)過程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先計 劃。這是一種預(yù)設(shè)性的課程觀，它揭示了課程的目標(biāo)性和計劃性，認(rèn)為課程總是指 向一定的目標(biāo)，并通過有計劃的實施而進(jìn)行的。

　　這種課程觀的不足是把課程看做是由某種預(yù)定的、現(xiàn)成的知識及進(jìn)程安排所構(gòu) 成的，認(rèn)為課程是在正式的教學(xué)活動發(fā)生之前已經(jīng)編制好的固定的東西。

　　(四)課程即活動或進(jìn)程

　　把課程界定為活動或進(jìn)程是一種生成性的課程觀，這種觀點認(rèn)為課程不是靜止 的“跑道”，也不僅僅是需要貫徹的課程計劃或需要遵循的教學(xué)指南，而是個體生活 經(jīng)驗的改造和建構(gòu)。

　　把課程視為活動或進(jìn)程，意味著課程觀應(yīng)當(dāng)發(fā)生如下變化：課程不再只是特定 知識的載體，而是師生共同探索新知的過程;課程發(fā)展的過程不再是完全預(yù)定的和 不可更改的，而是具有開放性和靈活性;課程不再是控制教學(xué)行為和學(xué)習(xí)活動的工 具和手段，而是能有效地彌合個體與課程之間的斷裂，成為師生追求意義和價值、 獲得解放與自由的過程;課程形態(tài)不再是在教育情境之外固定的、物化的、靜態(tài)的 知識文本，而是在教育情境中師生共同創(chuàng)生的一系列“事件”，是師生開放的、動態(tài) 的、生成的生命體驗。

　　由于注重開放、動態(tài)和生成，這就對教師的能力和素養(yǎng)提出了更高的要求。在 實踐中，如果把握不好，活動有可能滄為無序躁動和粗淺的體驗，過程也可能意味 著美好時光的白白流逝。

　　通過以上對各種課程定義的考察可以發(fā)現(xiàn)：每一種有代表性的課程定義都有一 定的指向性，都是指向當(dāng)時特定社會歷史條件下課程所出現(xiàn)的問題，所以都有某種 合理性，但同時也存在著某些局限性;而且，每一種課程定義都隱含著定義者的哲 學(xué)假設(shè)和價值取向。因此，對于教育工作者而言，重要的不是選擇何種課程定義， 而是要意識到各種課程定義所要解決的問題以及由之可能帶來的新問題，以便根據(jù) 課程實踐的要求，做出明智的決策。

　　二、課程目標(biāo)

　　(一)課程目標(biāo)概述

　　課程目標(biāo)是對課程所要達(dá)到的結(jié)果的規(guī)定。它在課程設(shè)計、實施、評價等各個 環(huán)節(jié)起著導(dǎo)向作用，不僅為課程設(shè)計提供指導(dǎo)準(zhǔn)則，而且為課程內(nèi)容的選擇和組織 規(guī)定基本方向，并為課程的實施和評價提供基本依據(jù)。

　　課程目標(biāo)和教育目的以及培養(yǎng)目標(biāo)有著密切的聯(lián)系，它是教育目的和培養(yǎng)目標(biāo) 的具體化。教育目的或培養(yǎng)目標(biāo)是對受教育者質(zhì)量規(guī)格的總體要求，而教育目的或 培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)總是要以課程為中介的。因此課程也可以被理解為達(dá)到教育目的或 培養(yǎng)目標(biāo)的手段。把教育目的或培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)，進(jìn)而用來指導(dǎo)課程編制 工作，這是課程編制不可缺少的重要環(huán)節(jié)。

　　課程目標(biāo)在課程設(shè)計中具有重要的基礎(chǔ)性作用，是課程設(shè)計的出發(fā)點和歸宿。 課程目標(biāo)一旦確定，將直接影響著課程的各個方面，包括學(xué)制年限的確定，課程門 類、順序、時間的設(shè)置，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的編寫以及教學(xué)方法的選用等。

　　(二)制訂課程目標(biāo)的依據(jù)

　　制訂課程目標(biāo)的基本依據(jù)包含三項主要內(nèi)容：學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的 需求和學(xué)科的發(fā)展。妥善處理好這三者的關(guān)系在制訂課程目標(biāo)中十分重要。總的來 說，在對這三者關(guān)系的處理上既要相互協(xié)調(diào)，又要避免平均用力，應(yīng)根據(jù)實際情況 適當(dāng)?shù)赝怀鲋攸c。

　　1.學(xué)習(xí)者的需要

　　任何課程的最終目標(biāo)都應(yīng)指向?qū)W習(xí)者的身心發(fā)展。促進(jìn)學(xué)習(xí)者身心發(fā)展是課程 的基本職能，因此學(xué)習(xí)者的需要是確定課程目標(biāo)的重要依據(jù)之一。學(xué)習(xí)者的需要是 十分復(fù)雜的。從個^^看，學(xué)習(xí)者作為完整的人，其需要是多樣而豐富的;從群體看， 不同學(xué)習(xí)者具有不同的需要;作為學(xué)習(xí)者的兒童，其身心發(fā)展的需要不僅有個體間 的差異性，還具有年齡階段的差異性，是在動態(tài)中變化發(fā)展著的。

　　確定學(xué)習(xí)者需要的過程本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者意志的過程， 或者說，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過程，而不是不顧兒童的選擇而強(qiáng)加成人意志的過程， 要充分考慮到兒童身心發(fā)展的年齡階段差異和個體的差異。

　　在課程目標(biāo)的確定過程中如果將重點放在滿足學(xué)習(xí)者的需要方面，以學(xué)刁者的 需要為基點，以促進(jìn)兒童身心發(fā)展為直接目的時，這種課程便具有“經(jīng)驗課程”或 “兒童本位課程”的特點�！敖�(jīng)驗課程”并非不要課程目標(biāo)的其他來源(如當(dāng)代社會 生活的需求、學(xué)科的發(fā)展)，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要和身心發(fā)展的優(yōu)先性、根 本性。