2010教師資格考試《教育學》輔導：第三章(1)

　　三、個體身心發(fā)展的一般規(guī)律

　　個體身心發(fā)展不僅具有自身的特點，而且遵循著某些共同的規(guī)律，這些規(guī)律制 約著我們的教育工作，遵循并利用這些規(guī)律，可以使教育工作取得較好的效果，反 之，則可能事倍功半，甚至傷害學生。　　 

　　(一)個體身心發(fā)展的順序性

　　個體從出生到成人，其身心發(fā)展在整體上是具有一定順序的，身心發(fā)展的個別過 程和特點的出現(xiàn)也具有一定的順序。這種順序主要是一個由低級到高級、由量變到質 變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。例如，兒童的身體遵循著從上到下(從頭部向下肢)、從中 間到四肢(從中心部位向全身的邊緣方向)、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展，而兒童的心理 則按照由機械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感、美感等復雜情感的順序發(fā)展。瑞士心理學家皮亞杰(JeanPiaget, 1896-1980)關于發(fā)生認識論的研究，揭示了個體認知發(fā)展的一般規(guī)律，即個體認知 按照感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平的順序發(fā)展。美國心 理學家柯爾伯格的研究證明，皮亞杰的發(fā)生認識論在個體的道德認知過程中也具有普 遍的推廣意義，人的道德認知遵循著從前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的發(fā) 展過程。關于身心發(fā)展順序性的研究對教育工作有非常重要的意義。它要求我們在向 年輕一代進行教育時，必須遵循著由具體到抽象、由淺人深、由簡到繁、由低級到高 級的順序逐漸地前進，因此教育工作者不能“拔苗助長”、“凌節(jié)而施”。否則，就不能 收到應有的效果，甚至會損害學生的身體和心理。近年來，許多心理學家和教育家主 張及早地把兒童置于學校教育的影響下，以利于智力開發(fā)和早出人才。1964年美國的 心理學家布魯姆(Benjamin Bloom，1913—1999)發(fā)表了題為“人類特征的穩(wěn)定性與變 化”的研究報告，認為“個人的智力成熟從出生到4歲發(fā)展到40%，4到8歲再發(fā)展 30%, 8歲以后發(fā)展剩下的30%�！�…如果兒童在這非常重要的早期歲月中得不到理 智的刺激，他們的學習能量就受到嚴重的妨礙�！雹僭缙诮逃�的主張是對的，但早期教 育的內容和方法還應適合兒童身心發(fā)展的水平，還應該遵循循序漸進的原則，否則， 就不利于兒童的身心發(fā)展。

　　(二)個體身心發(fā)展的階段性

　　所謂身心發(fā)展的階段性是指，個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總 體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務。綜合來看，人生發(fā)展階段可大致分為： 嬰兒期，從出生至1歲或1.5歲;幼兒期，從1歲、1.5歲至6歲、7歲;童年期， 從6歲、7歲至11歲、12歲;少年期，從12歲、13歲至15歲、16歲;青年期， 從16歲、17歲至25歲、30歲;成年期，從26歲、31歲至55歲、60歲;老年期， 55歲、60歲以后。個體身心發(fā)展的階段性主要表現(xiàn)為前后相鄰的階段會有規(guī)律地更 替。在一段時期內，發(fā)展主要表現(xiàn)為數(shù)量的變化，經(jīng)過一段時間，發(fā)展由量變到質 變，從而使發(fā)展水平達到一個新的階段。因此，不論在生理上、心理上，還是在行 為方式上，每兩個階段都有很大差異。例如，童年期的學生的思維特點是具有較大 的具體性和形象性，抽象思維能力還比較弱，對抽象的道理不易理解;少年期的學 生，抽象思維已經(jīng)有很大的發(fā)展，但經(jīng)常需要具體的感性經(jīng)驗作支持;青年初期的 學生，抽象思維居于主要的地位，能進行理論的推斷，富有遠大的理想，關懷未來 的職業(yè)。青少年身心發(fā)展的不同階段之間是相互關聯(lián)的，上一階段影響著下一階段 的發(fā)展方向，所以，對于人的發(fā)展來說，人生的每一階段不僅具有階段性的意義， 而且具有人生全程性的意義。

　　由于年輕一代在不同的年齡階段具有不同的身心發(fā)展特點，因此我們在教育工 作中就必須從教育對象的實際出發(fā)，針對不同年齡的學生，提出不同的具體任務， 采用不同的教育內容和方法。例如，對童年期的學生，我們在教學內容上應該多講些比較具體的知識和淺顯的道理，在教學方法上應多采用直觀教具;對少年期的學 生，我們在教學上要特別注意理論與實際的結合;對青年期的學生，我們要注意培 養(yǎng)學生辯證邏輯的思維能力。如果不顧學生的年齡特征和接受能力，在教育工作中 搞“一刀切”、“一鍋煮”，把兒童和青少年的教育“成人化”，就會違反教育工作的 規(guī)律。

　　(三)個體身心發(fā)展的不平衡性

　　個體身心發(fā)展的不平衡性表現(xiàn)在兩個方面：首先是同一方面的發(fā)展速度在不同 年齡階段的變化是不平衡的。例如，青少年的身高體重有兩個生長的高峰，第一個 高峰出現(xiàn)在出生后的第一年，第二個高峰則在青春發(fā)育期。在這兩個高峰期內，身 高體重的發(fā)展速度比其他時期要迅速得多。又如，人的大腦發(fā)展最迅速的時期是出 生后的第五個月到第十個月之間。其后，腦的發(fā)展又經(jīng)歷了兩個顯著的加速期，一 個是在五六歲之間，另一個是在十三四歲之間。其次是不同方面發(fā)展的不平衡性。 有的方面在較早的年齡階段就已達到較高的發(fā)展水平，有的則要到較晚的年齡階段 才能達到成熟的水平。例如在生理方面，神經(jīng)系統(tǒng)、淋巴系統(tǒng)成熟在先，生殖系統(tǒng) 成熟在后。人的生理成熟以性機能的成熟為標志，現(xiàn)代女性的性成熟一般自十二三 歲始，至十六歲到十八歲止，男性一般比女性晚成熟兩三年。在心理方面，感知成 熟在先，思維成熟在后，情感成熟更后。心理上的成熟則以獨立思考的能力、較穩(wěn) 定的自我意識和個性的形成為標志。此外，個體社會性方面的成熟，以獨立承擔社 會職業(yè)和家庭義務為標志。在現(xiàn)代，由于社會發(fā)展對于個體要求的提高，學習年限 延長，獨立生活和工作期限也后推，這使人的心理成熟年齡、社會性成熟年齡也向 后推移。另一方面，由于食物營養(yǎng)的改善和社會文化的影響，個體生理成熟的年齡 卻提前了，這樣使本來就存在的身心發(fā)展的不平衡性表現(xiàn)得更為突出。

　　個體身心不同方面有不同的發(fā)展期現(xiàn)象，這引起了心理學家越來越多的重視， 心理學家提出了發(fā)展關鍵期或最佳期的概念。所謂發(fā)展關鍵期是指身體或心理的某 一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期內，對個體某一方面的訓練可 以獲得最佳成效，并能充分發(fā)揮個體在這一方面的潛力。錯過了關鍵期，訓練的效 果就會降低，甚至永遠無法補償。心理學研究指出：兩歲至三歲是學習口頭語言的 最佳期;四歲至五歲是開始學習書面語言的最佳期;學習外語應從十歲以前就開始; 學習樂器在五歲左右為最佳。

　　認識個體身心發(fā)展的不平衡性，對教育、教學工作具有十分重要的意義。當代 許多心理學家、教育學家一致認為，在智力發(fā)展的關鍵期內，環(huán)境和教育對智力發(fā) 展一年的影響，超過其他時期八年至十年的影響。因此，為了有效地促進個體身心 的發(fā)展，教育、教學工作要抓住關鍵期，以求在最短的時間內取得最好的效果。

　　(四)個體身心發(fā)展的互補性

　　互補性反映個體身心發(fā)展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機 能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展來得到部分的補償。如失明者通過 聽覺、.觸覺、嗅覺等方面的超常發(fā)展來補償視力方面的缺陷。機體各部分存在著互補的可能，為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環(huán)境協(xié)調并繼續(xù)生存與發(fā)展下 去提供了條件。互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、 情緒狀態(tài)對整個機體能起到調節(jié)作用，幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺，使身心繼續(xù)得到發(fā) 展。我們身邊有很多這樣的例子。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自 我調節(jié)能力和堅強的意志，那么，即便是不太嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒。個 體身心發(fā)展的互補性告訴我們，發(fā)展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現(xiàn)的， 培養(yǎng)自信和努力的品質是教育工作的重要內容。

　　個體身心發(fā)展的互補性要求教育者首先要對全體學生，特別是對生理或心理機 能存在障礙、學業(yè)成績落后的學生樹立起堅定的信心，相信他們可以通過其他方面 的補償性發(fā)展達到與正常人一樣或相似的發(fā)展水平。其次要掌握科學的教育方法， 特別是善于發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢，長善救失，激發(fā)他們自我發(fā)展的信心和積極性，通過 他們自己的精神力量來達到身心的協(xié)調發(fā)展、統(tǒng)一發(fā)展。 (五)個體身心發(fā)展的個別差異性

　　個體身心發(fā)展的個別差異性在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現(xiàn)為 男女性別的差異，它不僅是自然性上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會 地位、角色、交往群體的差別。其次，個別差異表現(xiàn)在身心的所有構成方面。其中 有些是發(fā)展水平的差異，有些是心理特征表現(xiàn)方式上的差異，如人們常說的“聰明 早慧”、“大器晚成”等就反映了個體發(fā)展的速度和水平之間的差異。又如，同樣是 抽象思維，有的兒童在七八歲時，其抽象思維已經(jīng)有較好的發(fā)展，而有的兒童的抽 象思維到十四五歲才有顯著發(fā)展。再比如，有的兒童的第二信號系統(tǒng)較第一信號系 統(tǒng)占優(yōu)勢，他們的數(shù)學能力較強，但繪畫很差;而另一些兒童則相反，他們的繪畫 水平已經(jīng)達到相當?shù)某潭�，而�?shù)學卻不能達到一般的要求。需要說明的是，個體發(fā) 展水平的差異不僅是由于個人的先天素質、內在機能的差異造成的，它還受到環(huán)境 及發(fā)展主體在發(fā)展過程中的努力程度和自我意識的水平、自我選擇的方向的影響。

　　在教育工作中要善于發(fā)現(xiàn)并研究個體間的差異特征，充分尊重每個學生的個別 差異，有的放矢、因材施教地挖掘學生的潛力，選擇最有效的教育途徑對學生進行 有針對性的教育，使每個學生都能得到最大限度的發(fā)展。.對于早熟者，教育的措施 要跟上其發(fā)展，而不能耽誤他們;對于晚熟者，也不能喪失信心和急于求成，放棄 教育的職責。應該指出的是，教育要適應年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，并不等于遷就 學生身心發(fā)展的現(xiàn)有水平，而是從學生身心發(fā)展的實際出發(fā)，善于向他們提出經(jīng)過 他們努力就能夠達到的要求，促進其身心發(fā)展，不斷提高他們身心發(fā)展的水平。