2010年山東教師資格考試教育心理學(xué)重點知識(2)

　　44、巴甫洛夫，前蘇聯(lián)生理學(xué)家。他最早用精確的實驗對條件反射作了研究，曾獲諾貝爾獎。

　　45、經(jīng)典實驗：狗通過刺激條件反射實驗。

　　無條件刺激，指本來就能引起某種固定反應(yīng)的刺激;2無條件反應(yīng)，指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng);3條件刺激，指原來的中性刺激4條件反應(yīng)，指條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。

　　46、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：

　　獲得與消退;

　　(1)一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系;

　　(2)另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。

　　(3)要完全消除一個已經(jīng)形成的條件反應(yīng)則比獲得這個反應(yīng)要困難得多。

　　刺激泛化與分化。

　　刺激泛化：學(xué)會對某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng);

　　刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。

　　刺激泛化與刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異的反應(yīng)。泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境作出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動。

　　47、斯金納的操作性條件作用論。行為主義心理學(xué)家。

　　觀點1有機體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率;2學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。

　　48、操作性條件作用的基本規(guī)律。

　　斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。人的大部分行為是操作性行為，主要受強化規(guī)律的制約。

　　(1)強化。操作也是一種強化，強化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤銷懲罰)之分。

　　(2)強化的程式。強化的程式是指強化的時間和頻率安排，即在什么時候，以何種頻度對一種反應(yīng)施加強化。強化的程式的分類如下

　　◆ 強化分為A,連續(xù)式(即時強化);B,間隔式(延緩式強化);分為時間式(定時距式、變時距式)和比率式(定比率式、變比率式)(3)逃避條件作用與回避條件作用�；乇軛l件作用與逃避作用都是負強化的條件作用類型。(4)消退。(5)懲罰。

　　49、新行為的塑造。具體技術(shù)：鏈?zhǔn)剿茉旌湍嫦蜴準(zhǔn)剿茉�。鏈�(zhǔn)剿茉觳襟E：終點行為;起點行為;步調(diào)劃分;即時反饋。

　　50、斯金納理論的原則：(1)小步驟;(2)循序漸進;(3)積極強化(即時)。

　　51、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論.(交互作用論)

　　他認為,個體(主要是認知等個人因素)、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素起作用的。它們彼此之間的影響都是相互的。三者影響力的大小取決于當(dāng)時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。

　　52、觀察學(xué)習(xí)，又稱替代學(xué)習(xí)，是反映通過他人及其強化結(jié)果的觀察，個人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，而是這一過程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒有外顯的操作。觀察學(xué)習(xí)分為三類：直接的觀察學(xué)習(xí);抽象性觀察學(xué)習(xí);創(chuàng)造性觀察。

　　53、班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為以下四個過程：(1)注意過程。注意過程即對榜樣情景各個方面的注意和知覺。

　　(2)保持過程。保持過程即對示范信息的記憶，這是一個從外到內(nèi)的過程。(3)復(fù)制過程。復(fù)制過程即自己仿照做出從榜樣情景中所觀察到的行為，這是一個從內(nèi)到外的過程。

　　(4)動機過程。個體是否愿意表現(xiàn)出這一行為。

　　54、除了直接強化，班杜拉提出了另外兩種解釋：替代性強化和自我強化。

　　55、認知派的學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成s-r聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;當(dāng)有機體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

　　56、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論。主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu);又稱認知結(jié)構(gòu)論或認知發(fā)現(xiàn)說。

　　57、布魯納的學(xué)習(xí)觀。

　　(1)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu);

　　(2)學(xué)習(xí)包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。

　　認知結(jié)構(gòu)就是人類關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。

　　58、布魯納的教學(xué)觀。

　　(1)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu);

　　布魯納主張，教學(xué)的終極目標(biāo)在于促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理以及學(xué)習(xí)該學(xué)科的基本態(tài)度和方法。學(xué)習(xí)一門學(xué)科的關(guān)鍵是理解、掌握那些核心的基本的概念、原理、態(tài)度和方法。

　　理解了基本結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解;

　　理解了基本結(jié)構(gòu)有助于學(xué)科知識的記憶。

　　從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用。

　　理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有助于提高學(xué)習(xí)興趣;

　　對學(xué)科基本原理的理解可以促進兒童智慧的發(fā)展。

　　(2)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。

　　動機原則;結(jié)構(gòu)原則;程序原則;強化原則。

　　三種動機：好奇內(nèi)驅(qū)力。勝任內(nèi)驅(qū)力�；セ輧�(nèi)驅(qū)力。

　　59、根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀其及教學(xué)原則。如何促進學(xué)生良好認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展?

　　(1)教師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解;

　　(2)應(yīng)根據(jù)中學(xué)生的經(jīng)驗水平，年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實際的教學(xué)活動過程;

　　(3)要注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動性。

　　60、布魯納的貢獻:推動了教育心理學(xué)的重大轉(zhuǎn)變，從行為主義向認知心理學(xué)的轉(zhuǎn)烴，從實驗室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。缺陷：忽視了社會方面的因素。

　　61、奧蘇貝爾的認知同化論。

　　奧蘇貝爾，美國教育心理學(xué)家。他強調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，強調(diào)對學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)進行研究。

　　62、有意義學(xué)習(xí)的含義：

　　有意義學(xué)習(xí)實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有適當(dāng)觀念建立實質(zhì)的，非人為的聯(lián)系。這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。

　　有意義學(xué)習(xí)的條件：

　　◆ 學(xué)習(xí)材料的邏輯意義。

　　◆ 有意義學(xué)習(xí)的心向;

　　◆ 學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹�識，以便與新知識進行聯(lián)系。

　　63、有意義學(xué)習(xí)的機制：同化。奧蘇貝爾提出三種同化模式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、組合學(xué)習(xí)。

　　下位學(xué)習(xí)，又稱類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程序或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

　　64、組織學(xué)習(xí)的原則與策略。(1)逐漸分化原則;(2)整合協(xié)調(diào)原則;(3)先行組織者策略;(4)接受學(xué)習(xí)。

　　65、先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。設(shè)計組織者的目的：是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點，，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進下位學(xué)習(xí)。

　　66、加涅的學(xué)習(xí)的信息加工論觀點。重要的結(jié)構(gòu)：上方的執(zhí)行控制(已有的經(jīng)驗對現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程的影響)和期望(動機系統(tǒng)對學(xué)習(xí)過程的影響)兩個部分。

　　學(xué)習(xí)過程的八個階段。

　　動機階段;了解階段;獲得階段;保持階段;

　　回憶階段;概括階段;操作階段;反饋階段。

　　67、認知學(xué)習(xí)論的新發(fā)展：建構(gòu)主義。

　　建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種結(jié)構(gòu)不可能由他人代替。

　　68、建構(gòu)即學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。