2010年教師考試教育心理學(xué)知識(shí)講義：知識(shí)的應(yīng)用

　　三、影響知識(shí)應(yīng)用的一般因素

　　根據(jù)知識(shí)的應(yīng)用過(guò)程的分析，我們可以看到，學(xué)生能否正確和順利地應(yīng)用知識(shí)，是受許多條件制約的。影響知識(shí)應(yīng)用的因素有：

　　(一)知識(shí)的領(lǐng)會(huì)水平

　　知識(shí)的應(yīng)用首先取決于對(duì)新知識(shí)的領(lǐng)會(huì)水平(即理解和鞏固水平)，對(duì)知識(shí)理解得深刻全面而又準(zhǔn)確，應(yīng)用起來(lái)就會(huì)得心應(yīng)手。所謂深刻、全面的理解，就是指掌握事物的本質(zhì)特點(diǎn)和聯(lián)系，從不同角度去理解它，達(dá)到融會(huì)貫通的程度，從而便于適時(shí)提取、靈活應(yīng)用。知識(shí)的領(lǐng)會(huì)水平越高，則越能有效地應(yīng)用;反之，就不能有效地應(yīng)用;如果知識(shí)的領(lǐng)會(huì)水平有缺陷，則將在應(yīng)用方面發(fā)生障礙，或根本不能應(yīng)用。

　　領(lǐng)會(huì)水平若是感性的，則在應(yīng)用中只能以具體事物的類比方式來(lái)解釋同類具體事物，這種應(yīng)用就比較狹窄。如在掌握“熱脹冷縮”原理時(shí)，學(xué)生只知道老師講的(液體)水加熱時(shí)會(huì)膨脹、沸騰，水降溫在0℃以下時(shí)會(huì)冷縮成冰塊。這就不一定能夠去解釋固體和氣體的熱脹冷縮現(xiàn)象，以及鐵軌的接頭處有空隙的現(xiàn)象。他們不能舉一反三，觸類旁通。領(lǐng)會(huì)水平如果是理性的但不確切，便會(huì)在知識(shí)的應(yīng)用中發(fā)生擴(kuò)大或縮小應(yīng)用范圍的錯(cuò)誤。如對(duì)鳥(niǎo)的理解，如果認(rèn)為會(huì)飛的都是鳥(niǎo)，那就縮小了應(yīng)用范圍，這是錯(cuò)誤的。

　　(二)智力活動(dòng)水平

　　知識(shí)能否正確應(yīng)用與學(xué)生的智力水平有關(guān)。實(shí)踐證明，不同學(xué)生解題的智力活動(dòng)水平是存在差異的。這主要表現(xiàn)在學(xué)生分析、綜合、概括、推理等技能的熟練程度，以及思維、想象等品質(zhì)的差異，特別是表現(xiàn)在思維活動(dòng)的獨(dú)立性、創(chuàng)造性水平上。學(xué)生具有獨(dú)立分析的能力，才能從復(fù)雜的情景中抽出課題的條件，概括課題的特點(diǎn)，掌握解題的關(guān)鍵，順利完成課題的類化，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的具體化。

　　解題過(guò)程中，學(xué)生智力活動(dòng)水平是有差異的。其低級(jí)水平的特點(diǎn)是：第一，缺乏明確的目的性。表現(xiàn)為經(jīng)常通過(guò)盲目的嘗試與猜測(cè)去探求解題的途徑，他們并不知道這種嘗試會(huì)得到什么，解決什么問(wèn)題，根據(jù)是什么。第二，缺乏明確的智力活動(dòng)的組織性。表現(xiàn)為整個(gè)智力活動(dòng)的體系缺乏順序性，不能一步一步地深入思考問(wèn)題，缺乏明確的思考步驟。第三，缺乏靈活性。表現(xiàn)為只能沿用習(xí)慣的方法去解決課題，不善于分析課題，不善于根據(jù)課題的特點(diǎn)去選擇合適的解決方法，經(jīng)常死套法則、定理，機(jī)械地搬用公式，刻板地套用老方法等等。高級(jí)水平的特點(diǎn)則與此相反，表現(xiàn)為具有明確的目的性，能根據(jù)課題的特點(diǎn)應(yīng)用有關(guān)知識(shí)，有目的、有計(jì)劃、按步驟地解決課題;思維活動(dòng)水平高的學(xué)生，解決課題時(shí)，具有嚴(yán)密的智力活動(dòng)的組織性，并能隨機(jī)應(yīng)變，根據(jù)課題的具體特點(diǎn)采用具體的解決辦法，不受老經(jīng)驗(yàn)的束縛。學(xué)生智力水平對(duì)知識(shí)的應(yīng)用有重要影響，在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該注意培養(yǎng)學(xué)生智力活動(dòng)的這些能力。

　　(三)課題性質(zhì)

　　應(yīng)用知識(shí)的成敗與課題性質(zhì)有關(guān)。這表現(xiàn)為：比較抽象而不帶具體情節(jié)的課題，往往容易解決;比較具體而接近實(shí)際的課題，解決起來(lái)往往比較困難。這是因?yàn)檎n題內(nèi)容越抽象，其附帶的非本質(zhì)因素就少，學(xué)生就容易認(rèn)識(shí)。課題內(nèi)容越具體，其非本質(zhì)的因素就越多，學(xué)生難于從中找到本質(zhì)的東西，思維就要復(fù)雜得多。一般地說(shuō)，解答簡(jiǎn)單的課題比復(fù)雜的、多步驟的課題容易，解答單一的課題比綜合的課題容易，解文字題比解實(shí)際操作題容易。比如，學(xué)生學(xué)完圓錐體、圓柱體的體積公式后，讓學(xué)生計(jì)算一個(gè)有特定高和半徑的圓柱體或圓錐體的體積，學(xué)生能順利地解答;而讓學(xué)生計(jì)算一個(gè)土糧倉(cāng)的有效容積時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生許多困難，他們不知從哪里到哪里是半徑、是高，弄不清體積與有效容積的關(guān)系，而且還必須自己測(cè)量圓柱、圓錐的高和半徑。

　　如上所述，知識(shí)的應(yīng)用受許多因素的影響。其中，知識(shí)的領(lǐng)會(huì)水平是重要影響之一，但不是決定知識(shí)能否應(yīng)用的唯一條件。因此，在教學(xué)中不能把所有應(yīng)用知識(shí)方面的錯(cuò)誤、困難都?xì)w結(jié)為由于知識(shí)領(lǐng)會(huì)方面的缺陷造成的。教師要確切地判斷應(yīng)用知識(shí)方面所發(fā)生的錯(cuò)誤、困難的性質(zhì)與原因，必須根據(jù)具體情況進(jìn)行具體分析。