2010年教育心理學(xué)知識(shí)講義：教育心理學(xué)發(fā)展簡(jiǎn)況

　　二、西方教育心理學(xué)發(fā)展簡(jiǎn)況

　　(一)西方教育心理學(xué)的開端

　　早在17世紀(jì)捷克教育家J.A.夸美紐斯提出，人必須接受教育才能成為人。18世紀(jì)法國(guó)思想家J-J.盧梭指出，教育要順應(yīng)兒童的本性，讓他們的身心得到自由的發(fā)展。19世紀(jì)瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齊提倡教育影響要與兒童的本性相一致。德國(guó)的J.F.赫爾巴特和F.W.A.祚祿貝爾強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法要以心理規(guī)律為根據(jù)。美國(guó)心理學(xué)家E.L.桑代克繼承了許多教育家和思想家對(duì)教育與心理相互關(guān)系研究的成果，在自己對(duì)動(dòng)物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，于1903年出版了《教育心理學(xué)》一書，使教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科。

　　(二)西方教育心理學(xué)的發(fā)展

　　1.關(guān)于心理發(fā)展方面

　　1953年美國(guó)遺傳學(xué)家J.D.沃森和英國(guó)生物學(xué)家F.H.C.克里克發(fā)現(xiàn)遺傳物質(zhì)脫氧核糖核酸(DNA)，解決了遺傳物質(zhì)是心理發(fā)展的生物學(xué)前提的問題。以后美國(guó)的學(xué)者在對(duì)同卵雙生子的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的研究中，說(shuō)明環(huán)境和教育對(duì)心理發(fā)展的重要性。瑞士心理學(xué)家J.皮亞杰主要研究?jī)和�的認(rèn)知活動(dòng)。這些心理發(fā)展的研究，對(duì)教育心理學(xué)的發(fā)展起了積極的作用。

　　2.關(guān)于學(xué)習(xí)心理方面

　　在學(xué)習(xí)心理方面主要產(chǎn)生了幾種不同的學(xué)習(xí)理論：如桑代克的“嘗試與錯(cuò)誤”的學(xué)習(xí)理論;E.C.托爾曼的“認(rèn)知—目的”論，以及G.A.米勒和R.M.加涅的“信息加工”理論，這些理論在下一章將詳細(xì)談到，這里就不論述了。學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生和出現(xiàn)，極大地豐富和發(fā)展了教育心理學(xué)的內(nèi)容。

　　3.關(guān)于道德行為和品格形成方面

　　西方關(guān)于道德行為發(fā)展和品格形成的研究出現(xiàn)了最有影響的三個(gè)派別，這就是：美國(guó)的F.H.奧爾波特的習(xí)慣論;精神分析學(xué)家E.H.埃里克森的動(dòng)機(jī)論;心理學(xué)家L.科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展論。

　　4.關(guān)于心理測(cè)驗(yàn)方面

　　自1905年比內(nèi)—西蒙智力測(cè)驗(yàn)量表公布以來(lái)，心理學(xué)家一度只是對(duì)這種測(cè)量技術(shù)感興趣。后由于社會(huì)需要，心理測(cè)驗(yàn)以研究個(gè)體差異為內(nèi)容，直至30年代，心理測(cè)驗(yàn)有了更大的發(fā)展。到了60—70年代，心理測(cè)驗(yàn)受到了批評(píng)。

　　三、前蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展簡(jiǎn)況

　　(一)十月革命前俄國(guó)教育心理學(xué)的產(chǎn)生

　　蘇聯(lián)心理學(xué)界認(rèn)為：К.Д.烏申斯基是“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”。俄國(guó)最早正式以教育心理學(xué)命名的著作是Ф.Л.卡普切列夫1877年出版的《教育心理學(xué)》。1906年—1916年間俄國(guó)召開過五次教育心理學(xué)代表大會(huì)，會(huì)議討論了用實(shí)驗(yàn)心理解決學(xué)校的一切教育、教學(xué)問題，決定了以實(shí)用的心理學(xué)代替教育學(xué);討論了實(shí)驗(yàn)在心理學(xué)研究中的形式和地位;研究了教育學(xué)與心理學(xué)的相互關(guān)系，教育心理學(xué)的任務(wù)和方法;重視了對(duì)個(gè)別差異的研究。

　　(二)十月革命后蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展

　　十月革命后，蘇聯(lián)心理學(xué)界爭(zhēng)取在馬克思列寧主義哲學(xué)理論的基礎(chǔ)上，建立教育心理學(xué)體系。由于種種原因，教育心理學(xué)進(jìn)展遲緩，限于以現(xiàn)成的心理學(xué)知識(shí)去論證各種教育原理，并編制測(cè)驗(yàn)量和進(jìn)行診斷。1936年兒童心理學(xué)和測(cè)驗(yàn)學(xué)受到批判，導(dǎo)致了全盤否定對(duì)兒童心理學(xué)、年齡心理特征等問題的研究及其積極的成果。1937—1945年，這是蘇聯(lián)教育心理學(xué)在嚴(yán)重困難中奮力前進(jìn)的時(shí)期。對(duì)兒童心理學(xué)的批判所遺留的副作用，妨礙了一些教育心理學(xué)家的積極性。德國(guó)法西斯的侵略也給教育心理學(xué)的教學(xué)與科研工作增加了極大的困難。1946年以后是蘇聯(lián)教育心理學(xué)蓬勃發(fā)展并逐漸形成自己特點(diǎn)的時(shí)期。巴甫洛夫高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說(shuō)對(duì)蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。包若維奇的關(guān)于個(gè)人心理發(fā)展的“外部影響通過內(nèi)部條件折射而起作用”的理論，П.Я.加里培林的“智力動(dòng)作按階段形成”的理論，梅欽斯卡婭的“教學(xué)過程中從內(nèi)化過渡到外化”的理論，Д.В.埃利康寧的“除按從個(gè)別到一般的方式外，還可以按從一般到個(gè)別的方式來(lái)組織教學(xué)”的理論相繼產(chǎn)生。此外很注重自然實(shí)驗(yàn)和教師經(jīng)驗(yàn)總結(jié);廣泛地研究了教學(xué)過程中學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，以及學(xué)生意志、性格的培養(yǎng);學(xué)科心理也比較發(fā)達(dá)。60年代后，蘇聯(lián)教育心理學(xué)根據(jù)培養(yǎng)現(xiàn)代科技人才的需要和教育改革計(jì)劃，進(jìn)行了較長(zhǎng)期的有計(jì)劃的教育心理研究，注意學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，重視了學(xué)習(xí)理論的研究，并對(duì)智力測(cè)驗(yàn)和心理診斷作了重新的評(píng)價(jià)，把兒童心理學(xué)和教育心理學(xué)結(jié)合起來(lái)。前蘇聯(lián)教育心理學(xué)在長(zhǎng)期發(fā)展的過程中，形成一門具有自己特色的年齡和教育心理學(xué)。