51、簡述赫爾巴特的教學形式階段理論。

　　參考答案：

　　赫爾巴特是德國著名的教育家，著有《普通教育學》、《教育學講授綱要》等，對世界的教育理論發(fā)展做出了突出的貢獻，其中，其教學形式階段理論的思想意義深遠。

　　赫爾巴特認為，統覺過程的完成大體上可以有三個環(huán)節(jié)：感官的刺激、新舊觀念的分析和聯合、統覺團的形成。與此相應，他提出三種不同的教學方法：單純的提示教學、分析教學和綜合教學，這三種教學方法之間的聯系，就產生了教學過程。在此基礎上，提出了教學形式階段論。認為教學有以下四個階段：明了、聯想、系統、方法。

　　(1)明了，當一個表象由自身的力量突出在感官前，興趣活動對它產生注意，這時學生處于靜止的專心活動，教師通過運用直觀教具和講解的方法，進行明確的提示，使學生獲得清晰的表象，以作好觀念的聯合，即學習新知識的準備。

　　(2)聯想，由于表象的產生并進入意識，激起原有觀念的活動，因而產生新舊觀念的聯合，但又尚未出現最后的結果，這時，興趣活動處于獲得新觀念的期待狀態(tài)，教師的任務是與學生無拘束的談話，運用分析的教學方法。

　　(3)系統，新舊觀念最初形成的聯系并不有序，因而需要對前一階段由專心活動得到的結果進行審思，興趣活動處于要求階段，需要用綜合的教學方法，使新舊觀念的聯合系統化，從而獲得新的概念。

　　(4)方法，新舊觀念的聯合形成后需要進一步鞏固和強化，這就要求學生自己進行活動，通過聯系鞏固新習得的知識。

　　赫爾巴特的教學形式階段論雖然因為機械化傾向遭到人們的批評，但是其理論是在嚴格按照心理學過程規(guī)律基礎上，對教學過程中的一切因素和活動進行高度抽象，以建立一種明確的和規(guī)范化的教學模式。在這個意義上講，不僅反映了人類對教學過程和教學活動本質的發(fā)展，而且具有廣泛的實踐意義。

　　52、簡述奧蘇伯爾有意義學習的實質與條件。

　　參考答案：

　　奧蘇伯爾是美國心理學家，紐約市立大學研究生院榮譽教授。在心理的教育學科領域中有突出的貢獻和重大的影響。他提出了有意義學習的理論，也被稱為“有意義接受說”。有意義學習的實質和條件包括：

　　(1)有意義學習的實質

　　奧蘇伯爾認為，意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。所謂實質性的聯系，是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯系是非字面的聯系。非人為的聯系，是指有內在聯系而不是任意的聯想或聯系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。

　　(2)有意義學習的條件

　　奧蘇伯爾認為，只有滿足一定的條件，意義學習才能發(fā)生。他把意義學習的條件分為客觀條件和主觀條件兩種。客觀條件主要是指學習材料本身的性質。意義學習的材料本身必須滿足能與認知結構中有關知識建立實質性和非人為性聯系的要求，即材料必須具有邏輯意義。主觀條件是指學習者自身的因素。主要包括：第一，學習者必須具有意義學習的心向;第二，學習者認知結構中必須具有適當的知識基礎;第三，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，并使新知識獲得實際意義。

　　53、列舉列舉教育研究假設的三種分類方式，并簡述假設表述基本要求。

　　參考答案：

　　教育研究假設是依據一定的科學知識和事實，對所研究的問題的規(guī)律或原因做出的一種推測性論斷和假定性說明，是在研究之前的預先設想的、暫時的理論。也就是說，教育研究假設是教育研究課題選定后，根據事實和已有資料對研究課題設想出的一種或幾種可能答案或結論。

　　(一)教育研究假設的分類

　　(1)按照形成邏輯，可以分為歸納假設、演繹假設和研究假設。

　　(2)按照假設的性質和復雜程度，可以分為描述性假設、解釋性假設和預測性假設。

　　(二)教育研究假設表述的基本要求

　　一般來說，一個規(guī)范表述的假設，至少應該具備以下標準：

　　①說明兩個以上變量間的期望關系;

　�、诩僭O必須是可檢驗的，即表述的語義是明確的、可操作的、不至于造成歧義的，假設語義模糊就無法檢驗;

　　③假設必須是陳述句，而不能是疑問句。當然，可以是肯定陳述，也可以是否定陳述;可以是全稱肯定或否定，也可以是單稱(部分)肯定或否定。

　　56.本題為必選題，請在I、Ⅱ兩道試題中任選一題作答。如果兩題都答，只按第1道題的成績計入總分。

　　I.閱讀下述案例，回答問題。

　　對于學生在課堂上的違規(guī)行為，老師可能采用各種不同的辦法進行處理。下面是5個實例。

　　例一 學生張明在課堂上對鄰座做鬼臉，引起對方發(fā)笑，老師對其注視片刻后，即不再理睬，繼續(xù)講課，學生遂終止其不當行為。

　　例二 當學生的違規(guī)行為獲得部分學生認可時，讓違規(guī)學生坐到教室后邊，與其他學生分開，有效地阻止了學生的違規(guī)行為。

　　例三 剛上課時，郭忠抽掉前座李軍的椅子，李軍重重地摔了一跤，老師當即嚴肅的批評了郭忠，并令其放學后到老師辦公室寫情況說明。

　　例四 課間有兩個學生吵架，前來上課的老師厲聲制止，毫無效果，圍觀的學生越來越多。老師于是決定用8分鐘時間讓兩個學生吵個夠，而讓其他學生在一旁靜觀。結果兩個學生很快就不再吵架了。

　　例五 對于平時在課堂上經常講閑話的學生，一旦他在某節(jié)課上不再講閑話，老師就及時予以表揚。

　　請用行為主義學習觀點分析說明上述各實例中處置學生不當行為的教育措施的心理學依據。

　　參考答案：(所考查知識：行為主義學習理論。答題時運用這一考點，請結合材料進行答題。這里僅列出答題相關知識的要點)

　　行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。

　　學習動機的強化理論是由行為主義學習理論家提出來的，以斯金納為代表。他們不僅用強化來解釋學習的發(fā)生，而且用強化來解釋動機的產生。在他們看來，人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與因強化而建立起來的刺激之間的穩(wěn)固聯系，強化可以使人在學習過程中增強某種反應重復可能性的力量。任何學習行為都是為了獲得某種報償。如果學生因學習而得到強化，如取到好成績、教師表揚等，就會有較強的學習動機;如果學生的學習沒有得到強化，如沒得到好分數或沒受到表揚，則沒有學習動機;如果學生的學習受到了懲罰，如遭到同學或教師的嘲笑，則會產生避免學習的動機。因此，在學習活動中，若能合理地增加正強化，利用負強化，就可以激發(fā)學生的學習動機，改善他們的學習行為及其結果。

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