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第一章 教育基礎

第四節(jié) 基礎教育課程改革

　　高頻考點提要

　　1.課程類型;2.課程理論流派;3.課程內容：4.課程開發(fā);5.課程評價;6.基礎教育課程改革的理念及目標;7.基礎教育課程改革的實施狀況。

　　高頻考點速記

　　一、課程的概念

　　“課程”指課業(yè)及其進程。把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞，作為教育科學的重要倡導者，他把課程解釋為教學內容的系統(tǒng)組成。

　　我國的課程概念有廣義、狹義之分。廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。狹義的課程特指某一門學科。我們所研究的課程是廣義的，是各級各類學校為實現培養(yǎng)目標而規(guī)定的學習科目及其進程的總和。

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　　二、課程的類型

　　(一)分科課程、綜合課程與活動課程

　　從課程的組織方式來劃分，課程可分為分科課程、綜合課程與活動課程。

　　分科課程又叫做學科課程，是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性，其課程的主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識。綜合課程是打破傳統(tǒng)的學科課程的知識領域，組合兩門以上學科領域而構成的一門學科。它由懷特海率先提出，強調學科之間的關聯(lián)性、統(tǒng)一性和內在聯(lián)系，其課程的主導價值在于通過相關學科的整合，促進學生認識的整體性發(fā)展并把握和解決問題的全面的視野與方法。

　　活動課程，又稱兒童中心課程、經驗課程，是為打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程�；顒诱n程的代表是杜威。

　　(二)必修課程與選修課程

　　從對學生的學習要求的角度來劃分，課程可分為必修課程與選修課程。

　　必修課程是指國家、地方或學校規(guī)定，學生必須學習的公共課程，是為了保證所有學生的基礎學習而開發(fā)的課程。其主導價值在于培養(yǎng)和發(fā)展學生的共性，體現對學生基本的要求。

　　選修課程是指依據不同學生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為了適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。其主導價值在于滿足學生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學生的良好個性。

　　(三)國家課程、地方課程與校本課程

　　從課程設計、開發(fā)和管理主體來區(qū)分，可將課程劃分為國家課程、地方課程和校本課程。

　　國家課程是根據所有公民基本素質發(fā)展的一般要求設計的，它反映了國家教育的基本標準，體現了國家對各個地方、社區(qū)的中小學教育的共同要求。國家課程的主導價值在于通過課程體現國家的教育意志，確保所有國民的共同基本素質。它對政治方向的把握、教育方針的貫徹、培養(yǎng)目標的落實，起著決定性作用。地方課程是地方教育主管部門以國家課程標準為基礎，在一定的教育思想和課程觀念的指導下，根據地方經濟、特點和文化發(fā)展等實際情況而設計的課程，它是不同地方對國家課程的補充，反映了地方社會發(fā)展狀況對學生素質發(fā)展的基本要求。同時，地方課程對該地方的中小學課程實施具有重要的導向作用，它的主導價值在于通過課程滿足地方社會發(fā)展的現實需要。

　　校本課程實質上是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的民主決策的過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。校本課程開發(fā)的主體是教師。校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。

　　(四)顯性課程與隱性課程

　　從課程的呈現方式來劃分，課程可分為顯性課程與隱性課程。

　　顯性課程亦稱公開課程，是指在學校情境中以直接的、明顯的方式呈現的課程。顯性課程的主要特征是計劃性，這是區(qū)分顯性課程和隱性課程的主要標志。隱性課程亦稱潛在課程、自發(fā)課程，是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程，如師生關系、校風、學風等。隱性課程是伴隨著顯性課程而生的，沒有顯性課程也就沒有隱性課程。

　　[page]　　三、課程理論流派

　　(一)學科中心課程論

　　學科中心課程理論又稱為知識中心課程理論，是最早出現、影響最廣的課程理論�？涿兰~斯、赫爾巴特、斯賓塞和布魯納等是學科中心課程理論的代表人物，要素主義、結構主義是其代表理論。該派理論的基本觀點是主張教學內容應以學科為中心，與不同學科對應設置課程，通過分科教學，使學生掌握各科教學的基本知識、技能、思想方法，從而形成學生的知識結構。這些主張對學校課程設置具有重要的理論意義和實踐價值，因而至今仍是學校課程設置的主要依據。但是這個學派的理論較多強調的是按知識體系編制課程，而對社會生活與生產實際不夠重視;對于學生學習上的興趣、愛好、需要和接受能力等心理準備也較少關注。

　　(二)活動中心課程論

　　活動中心課程又叫兒童中心課程或經驗課程，代表人物是美國的杜威及其學生克伯屈。

　　其基本特征是：第一，主張一切學習都來自于經驗，而學習就是經驗的改造或改組;第二，主張學習必須和個人的特殊經驗發(fā)生聯(lián)系，教學必須從學習者已有的經驗開始;第三，主張打破嚴格的學科界限，有步驟地擴充學習單元和組織教材，強調在活動中學習，而教師從中發(fā)揮協(xié)助作用。

　　活動中心課程論夸大了兒童的個人經驗，忽視了知識本身的邏輯順序，影響了系統(tǒng)的知識學習，只能使學生學到一些片段、零碎的知識，最終導致教學質量的降低。此外，活動中心課程不指定具體明確的課程標準和教科書，活動的教材由兒童的興趣和需要而定，因此活動課程往往帶有隨意性和狹隘|生。

　　(三)社會中心課程論

　　社會中心課程理論，又稱為社會改造主義課程理論，主張圍繞重大社會問題來組織課程內容的理論。代表人物有社會改造主義代表布拉梅爾德，批判理論的代表金蒂斯、布厄迪等。

　　社會中心課程理論認為，教育的根本價值是社會發(fā)展，學校應該致力于社會的改造而不是個人的發(fā)展。為此，該理論批判兒童中心課程理論過于注重學生的個人需要、興趣、自由及活動而忽視了社會的需要，主張課程的最終價值是社會價值，課程是實現未來理想社會的運載工具。

　　四、課程內容

　　課程內容主要表現為課程計劃、課程標準和教材。

　　(一)課程計劃

　　1.課程計劃的概念

　　課程計劃是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。

　　課程計劃對學校的教學、生產勞動、活動等方面做出全面的安排，它從整體上規(guī)定著學校的性質、培養(yǎng)目標、教學目的和指導思想、教學內容的范圍和學科設置、各階段的教學進度、課時安排、教學效果的評價及課程管理辦法。它是學校組織教育和教學工作的重要依據，也是學校安排整個課程檢查、衡量學校工作和質量的基本依據。

　　2.課程計劃的組成

　　課程計劃的內容主要包括課程設置、學科順序、課時分配及學年編制和學周安排。

　　課程設置就是根據國家的教育目的和各級各類學校的任務、培養(yǎng)目標和修業(yè)年限來確定學校開設哪些學科和課程。這是制定課程計劃的首要問題。學科順序是根據修業(yè)年限、學科內容、各科之間的銜接、學生的發(fā)展水平、接受能力等因素而確定學科開設的順序。課時分配規(guī)定各門學科的教學時數包括學科在一學年里的授課時數、每周的授課時數和各年級的周學時等。在課時安排的過程中我們要根據學科的任務、作用、教材內容的多少和學科的難易程度來確定。學年編制和學周安排是指學年階段的劃分、學生在校學習的時間、學校在假期和節(jié)日的規(guī)定等。

　　3.課程計劃的作用：是指導和規(guī)定教學活動的依據，也是制定課程標準的依據。

　　(二)課程標準

　　1.課程標準的概念

　　課程標準是國家根據課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科內容及其實施、評價的指導性文件。

　　2課程標準的作用

　　課程標準是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。它對教師工作有直接的指導意義，是評價教師教學質量和學生學習效果的標準和依據。

　　(三)教材

　　1.教材的概念

　　教材又稱教科書，它是依據課程標準編制的、系統(tǒng)反映學科內容的教學用書，是課程標準的具體化。通常是按學年或學期分冊，劃分單元或章節(jié)。它主要由目錄、課文、習題、實驗、圖表、注釋和附錄等部分構成，課文是教材的主體部分。

　　2.教材的編排

　　直線式教科書結構，就是指把一門學科的課程內容或其中一個課題的內容按照知識本身的邏輯結構來展開呈現在教科書中，使各種知識在內容上均不重復的編排形式。

　　螺旋式教科書結構，就是把同一課題內容按深度、廣度的不同層次安排在教科書的不同階段重復出現，使得每一次重復都將原有的知識、方法、經驗進一步加深拓廣，逐級深化。

　　3.教材的作用

　　(1)教材是學生在學校獲得系統(tǒng)知識進行學習的主要材料，它可以幫助學生掌握教師講授的內容;同時，也便于學生預習、復習和做作業(yè)。教材是學生進一步擴大知識領域的基礎，所以要教會學生如何有效的使用教材，發(fā)揮教材的最大作用。

　　(2)教材也是教師進行教學的主要依據，它為教師備課、上課、布置作業(yè)、學生學習成績的評定提供了基本材料。熟練的掌握教材內容是教師順利完成教學任務的重要條件。

　　[page]　　五、課程開發(fā)

　　(一)課程開發(fā)的概念

　　課程開發(fā)是指通過社會和學習者需求分析，確定課程目標，再根據這一目標選擇某一個學科的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。

　　(二)影響課程開發(fā)的主要因素

　　社會、知識、兒童是影響學校課程開發(fā)的三大因素。

　　(三)課程開發(fā)的模式

　　1.目標模式

　　目標模式是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程開發(fā)的模式。課程開發(fā)目標模式的代表人物是美國課程論專家拉爾夫•泰勒。

　　泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中指出，開發(fā)任何課程的教學計劃都必須回答四個基本問題：

　　第一，學校應該試圖達到什么教育目標?

　　第二，提供什么教育經驗最有可能達到這些目標?

　　第三，怎樣有效組織這些教育經驗?

　　第四，我們如何確定這些目標正在得到實現?

　　這四個基本問題——確定教育目標、選擇教育經驗(學習經驗)、組織教育經驗、評價教育計劃——即構成著名的“泰勒原理”。

　　2.過程模式

　　斯騰豪斯在1975年出版的《課程研究與開發(fā)導論》中，對目標模式的課程理論進行了分析批判，以此為基礎，提出了過程模式的課程理論。過程模式強調課程開發(fā)關注的應是過程，而不是目的。它不預先指定目標，而是詳細說明內容和過程中的各種原理，然后在教育活動、經驗中，不斷予以改進、修正。

　　3.情境模式

　　情境模式被視為既能包含目標模式，又能包含過程模式的綜合化課程開發(fā)模式，是一種靈活的、適應性較強的課程開發(fā)模式。該模式的理論基礎是英國著名課程理論家勞頓提出的“文化分析”理論。

　　情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目標表述，制定教學方案，闡明和實施，檢查、反饋、評價和改進五個步驟。

　　[page]　　六、課程評價

　　(一)課程評價的涵義

　　課程評價是指依據一定的評價標準，通過系統(tǒng)地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結果等有關問題作出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。

　　(二)課程評價主要模式

　　1.目標評價模式

　　目標評價模式首先由被稱為“當代課程評價之父”的美國課程評價專家泰勒提出。泰勒認為，教育的目的在于改變學生的行為，評價就是要衡量學生行為實際發(fā)生變化的程度。這一評價模式是以目標為中心而展開的，是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的。

　　2.目的游離評價模式

　　目的游離評價模式由美國教育家和心理學家斯克里文提出。他認為，評價者應該注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。在他看來，目標評價模式只考慮到預期效應，忽視了非預期的效應。斯克里文主張采用目的游離評價的方式，即把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。

　　七、基礎教育課程改革的理念

　　當前，我國所進行的課程改革是新中國成立后的第八輪課程改革，本次課程改革的理念如下：

　　(一)基本理念

　　第一，三維目標觀，即教學的目標是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標。

　　第二，綜合課程觀，課程的設置要更加綜合，體現整體性、開放性、動態(tài)性，培養(yǎng)學生綜合的視角和綜合的能力，以適應科學技術既分化又綜合的現實。

　　第三，內容聯(lián)系觀，即課程內容的教學，要努力與社會生活相聯(lián)系，與學生已有的經驗相聯(lián)系，加強教學內容的“生活化”，使學習更有意義。

　　第四，學習方式觀，強調自主、合作、探究的學習方式，培養(yǎng)學生的自主性、合作性、創(chuàng)造性，使學生適應社會發(fā)展的需要。

　　第五，發(fā)展評價觀，重視學習的過程評價，通過評價發(fā)揮促進學習的作用，而不是檢查驗收的作用。

　　第六，校本發(fā)展觀，從學校的實際情況和學生的實際情況出發(fā)，開發(fā)校本課程，增強學生的選擇性，促進學校、教師、學生的特色發(fā)展。

　　(二)核心理念

　　新課程標準的核心理念就是教育以人為本，即“一切為了每一位學生的發(fā)展”。

　　第一，關注每一位學生。每一位學生都是生動活潑的人、發(fā)展的人、有尊嚴的人.在教師的課堂教學理念中，包括每一位學生在內的全班所有學生都是a己應該關注的對象，關注的實質是尊重、關心、牽掛，關注本身就是最好的教育。

　　第二，關注學生的情緒生活和情感體驗。教師必須用“心”施教，不能做學科體系的傳聲筒，用“心”施教體現著教師對本職的熱愛，對學生的關切，體現著教師熱切的情感。

　　第三，關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成。教師不僅要充分挖掘和展示教學中的各種道德因素，還要積極關注和引導學生在教學活動中的各種道德表現和道德發(fā)展，從而使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這樣，學科知識增長的過程同時也就成為人格的健全與發(fā)展過程。

　　八、基礎教育課程改革的目標

　　新課程改革的具體目標：

　　1.實現課程功能的轉變

　　2.體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性

　　3.密切課程內容與生活和時代的聯(lián)系

　　4.改善學生的學習方式

　　5.建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度

　　6.實行三級課程管理制度

　　九、基礎教育課程改革的實施狀況

　　(一)課程結構

　　對課程類型的調整：(1)整體設置九年一貫的義務教育課程：小學階段以綜合課程為主。初中階段設置分科與綜合相結合的課程;高中以分科課程為主。

　　(2)從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。(3)農村中學課程要為當地社會經濟發(fā)展服務。

　　(二)課程內容

　　義務教育階段的課程標準體現出普及性、基礎性和發(fā)展性的三大特征。

　　(三)課程實施

　　1.學生觀

　　(1)學生是發(fā)展的人

　　第一，學生的身心發(fā)展是有規(guī)律的。教師必須依據學生的身心發(fā)展規(guī)律和特點開展教育活動。

　　第二，學生具有巨大的發(fā)展?jié)撃�。教師必須堅信每個學生都是可以積極成長的，是可以獲得成功的，對教育好每一個學生都應充滿信心。

　　第三，學生是處于發(fā)展過程中的人。學生正在發(fā)展與成長，所以學生是一個不成熟的人，是一個在教師指導下不斷成長的人。學生是不是能真正健康快樂的成長，和教育有很大關系。

　　(2)學生是獨特的人

　　第一，學生是完整的人。在教育活動中，必須反對那種割裂人的完整性的做法，還學生完整的生活世界，豐富學生的精神生活，給予學生全面展現個性的時間和空間。

　　第二，每個學生都有自身的獨特性。珍視學生的獨特性和培養(yǎng)具有獨特個性的人，應成為我們對待學生的基本態(tài)度。獨特性也意味著差異性，教師要尊重學生的差異，使每個學生都得到完全、自由的發(fā)展。

　　第三，學生與成人之間存在著巨大的差異。學生的觀察、思考、選擇和體驗，都和成人有著明顯的不同，所以，應把孩子看成孩子，而不是一個成人。

　　(3)學生是具有獨立意義的人

　　第一，每個學生都是獨立于教師的頭腦之外，不以教師的意志為轉移的客觀存在。教師不僅不能把自己的意志強加給學生，而且，連自己的知識也不能強加給學生，否則會挫傷學生的學習主動性和積極性，扼殺他們的學習興趣，禁錮他們的思想，引起他們自覺或不自覺的抵制或抵抗。

　　第二，學生是學習的主體。教師只能讓學生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，從而使他們明白事理，自己把握事物發(fā)展變化的規(guī)律。

　　第三，學生是責權的主體。學生是權利主體，教師要保護學生的合法權利;學生是責任主體，教師要引導學生學會對學習、對生活、對自己、對他人負責，學會承擔責任。

　　2.學習方式

　　新課程倡導的學習方式有自主學習、合作學習、探究學習等。

　　(1)自主學習

　　自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立地分析、探索、實踐、質疑、創(chuàng)造等方法來實現學習目標，即主動地自覺自愿地學習，而不是被動地或不情愿地學習。學習的“自主性”具體表現為“自立”“自為”“自律”三個特性，這三個特性構成了“自主學習”的三大支柱及所顯示出的基本特征。

　　(2)合作學習

　　合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體利益和個人利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現自己的理想。

　　(3)探究學習

　　探究學習是在學生主動參與的前提下，根據自己的猜想或假設，在科學理論指導下，運用科學的方法對問題進行研究，在研究過程中獲得創(chuàng)新實踐能力、獲得思維發(fā)展，自主構建知識體系的一種學習方式。具有主動性、問題性、開放性、生成性和創(chuàng)造性。

　　3.教師觀

　　(1)從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者。具體來說，教師是學生學習的合作者、引導者、參與者。

　　(2)從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者。

　　(3)從教學與課程的關系看，新課程要求教師應該是課程的建設者和開發(fā)者。

　　(4)從學校與社區(qū)的關系來看，新課程要求教師應該是社區(qū)型的開放教師。

　　4.教師教學行為的轉變

　　(1)在對待師生關系上新課程強調尊重、贊賞。

　　(2)在對待教學關系上，新課程強調幫助、引導。

　　(3)在對待自我上，新課程強調反思。

　　(4)在對待與其他教育者的關系上，新課程強調合作。

　　(四)課程管理

　　新課程改革下的課程管理，建立以校為本的教學研究制度，建立民主科學的教學管理機制，建立旨在促進教師專業(yè)成長的考評制度。

　　(五)課程評價

　　在學生評價方面，建立評價學生全面發(fā)展的指標體系，重視采用靈活多樣、具有開放性的質性評價方法，認為考試只是學生評價的一種方式。

　　在教師評價方面，打破唯“學生學業(yè)成績”論教師工作業(yè)績的傳統(tǒng)做法，建立促進教師不斷提高的評價指標體系，強調以“自評”的方式促進教師教育教學反思能力的提高，倡導建立教師、學生、家長和管理者共同參與的、體現多渠道信息反饋的教師評價制度，打破關注教師的行為表現、忽視學生參與學習過程的傳統(tǒng)的課堂教學評價模式，建立“以學論教”的發(fā)展性課堂教學評價模式。

　　在課程實施評價方面，建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系，以學校評價為基礎，促進新課程的實施與發(fā)展。

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