辨析題：

　　一，教學是教師有目的有計劃地培養(yǎng)學生知識和技能的活動。

　　答：此觀點存在一些偏差。教學是教和學相結合或相統(tǒng)一的活動，是由教師的教和學生的學所組成的雙邊活動過程，通過教學，學生在教師有目的有計劃的引導之下，學習系統(tǒng)的科學文化知識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德，養(yǎng)成全面發(fā)展的個性。

　　而此題干中只說明了教師的教，對于學生的學并沒有明確說明，因此，此觀點是片面的。我們所強調的教學是在教師教的基礎上發(fā)揮學生主動性和積極性的活動，而絕非教師填鴨式的傳授方式。

　　二，課程是學校全部教學活動的總和。

　　答：對于課程的概念雖然目前沒有明確的定義，但是我們要給課程下定義需要說明是廣義和狹義的課程，在題干中課程是從一個狹義的角度來理解課程。廣義的課程是指學生在學校獲得的全部經(jīng)驗。其中包括有目的、有計劃的學科設置、教學活動、教學進程、課外活動以及學校環(huán)境和氛圍的影響。而狹義的課程是指各級各類學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動。因此，本題干中沒有說明課程的廣義和狹義的概念區(qū)分，另外，題干中也存在將課程和教學概念相混淆的問題。題干中有明顯的大課程小教學的傾向，這是存在爭議的。

　　三，智力是創(chuàng)造力的必要條件。

　　答：該說法明確錯誤。智力和創(chuàng)造力之間永遠不出現(xiàn)充要的關系。一般情況下我們說高的創(chuàng)造力需要一定智力的支持，但是這種智力是一般水平之上即可，不一定要達到超級高的水平，因此，高創(chuàng)造力需要基本智力水平的支持，高智力不一定會有高創(chuàng)造力，但是低智力一定沒有高創(chuàng)造力。

　　簡答：

　　一，學校在培養(yǎng)學生起主導作用有效發(fā)揮的條件。

　　學校教育主導作用要充分發(fā)揮有四個條件：

　　(1)受教育者的主觀能動性

　　學校教育在人的發(fā)展中起著主導作用，但是這種主導作用是有條件的，相對的，它只是外部條件，是影響人的身心發(fā)展的外因。外因必須通過內因才能起作用，因此教育在人的身心發(fā)展中的主導作用必須通過人的內部因素，即內部矛盾運動才能實現(xiàn)。

　　人的身心發(fā)展的內因是指社會或教育提出的新要求與他們原有的發(fā)展水平之間的矛盾。

　　(2)學校教育自身條件

　　這些條件包括：教育的物質條件：教育的物質條件是教育賴以存在和發(fā)展的基礎，也是教育功能正常發(fā)揮的前提條件。但能否發(fā)揮這些物質條件的作用，還需要對這些物質資源進行時空上的規(guī)劃。

　　教師的素質：教師是專職的教育者，其專業(yè)水平、事業(yè)心、責任感、知識技能等是決定教育影響力的關鍵因素。

　　教育管理水平：教育是個復雜系統(tǒng)，對起資源進行合理組合，使之有效運轉是發(fā)揮教育主導作用的必要條件。

　　(3)家庭環(huán)境的因素

　　家庭和學校在兒童教育過程中是天然的合作者，家庭環(huán)境及其教育與學校教育的配合程度直接消長學校的教育作用。

　　家庭經(jīng)濟條件的好壞制約著兒童所能享有的教育資源的質量;家庭的經(jīng)濟狀況制約著家長在兒童成長中精力和經(jīng)濟的投入程度;父母的文化水平對兒童教育有直接的制約作用;家庭的人際氛圍對教育影響的發(fā)揮有干擾和促進作用。

　　(4)社會發(fā)展狀況

　　社會的生產力水平、社會的政治經(jīng)濟制度、整體的社會環(huán)境、民族心態(tài)、文化傳統(tǒng)都可能對教育功能的實現(xiàn)產生影響。

　　二、赫爾巴特的教學階段理論

　　根據(jù)赫爾巴特的心理學和倫理學等主張，統(tǒng)覺過程的完成大體上可以有三個環(huán)節(jié)：感官的刺激、新舊觀念的分析和聯(lián)合、統(tǒng)覺團的形成。與此相應，他提出三種不同的教學方法：單純的提示教學、分析教學和綜合教學，這三種教學方法之間的聯(lián)系，就產生了教學過程。他提出的教學形式階段，實際上就是課堂教學的完整過程，是一個包括教學方法、教學形式等在內的規(guī)范化的教學程序。他認為，興趣活動可劃分為四個階段：注意、期待、要求、行動。兒童在學習活動中的思維狀態(tài)主要有兩種：專心和審思。在此基礎上，提出了教學形式階段論。有以下四個階段：明了(或清晰)，當一個表象由自身的力量突出在感官前，興趣活動對它產生注意，這時學生處于靜止的專心活動，教師通過運用直觀教具和講解的方法，進行明確的提示，使學生獲得清晰的表象，以作好觀念的聯(lián)合，即學習新知識的準備。聯(lián)合(或聯(lián)想)，由于表象的產生并進入意識，激起原有觀念的活動，因而產生新舊觀念的聯(lián)合，但又尚未出現(xiàn)最后的結果，這時，興趣活動處于獲得新觀念的期待狀態(tài)，教師的任務是與學生無拘束的談話，運用分析的教學方法。系統(tǒng)，新舊觀念最初形成的聯(lián)系并不有序，因而需要對前一階段由專心活動得到的結果進行審思，興趣活動處于要求階段，需要用綜合的教學方法，使新舊觀念的聯(lián)合系統(tǒng)化，從而獲得新的概念。方法，新舊觀念的聯(lián)合形成后需要進一步鞏固和強化，這就要求學生自己進行活動，通過聯(lián)系鞏固新習得的知識。他的教學形式階段論是在嚴格按照心理學過程規(guī)律基礎上，對教學過程中的一切因素和活動進行高度抽象，以建立一種明確的和規(guī)范化的教學模式。在這個意義上講，不僅反映了人類對教學過程和教學活動本質的發(fā)展，而且具有廣泛的實踐意義。但也因機械化傾向遭到人們批評。

　　三、奧蘇貝爾的意義學習的本質和條件

　　奧蘇伯爾根據(jù)學習進行的方式，把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料和學習者原有認知結構的關系把學習分為機械學習和意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。

　　1有意義學習的實質和條件

　　(1)有意義學習的實質：有意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯(lián)系。實質性聯(lián)系指新舊知識之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關系基礎上的聯(lián)系，是一種內在的聯(lián)系;非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的、或人為強加的，是新知識和原有的認知結構中的有關觀念建立的某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系

　　(2)影響有意義學習的條件：

　　外部條件為學習材料本身的性質 。內部條件為學習者自身的因素。

　　從客觀條件看，意義學習的材料本身要有邏輯意義，在學生心理上是可以理解的，其學習能力范圍之內的，符合學生的心理年齡特征和知識水平，學生可以通過理解去獲得知識所具有的意義。

　　從主觀條件看，首先，學習者要有主動學習的傾向。學生必須想要通過理解、通過新、舊知識之間的相互作用去獲得這些知識，而不是只想死記硬背。

　　其次，學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹�識，以便與新知識進行聯(lián)系。這是理解新知識、使新、舊知識產生相互作用或同化作用的重要基礎。對于一個具有邏輯意義的新知識，如果學生認知結構中沒有相應的舊知識或適當觀念，要想掌握這種新知識實際也是不可能的;

　　最后，學習者必須積極主動的使這新知識與已有的舊知識發(fā)生聯(lián)系。加強對新知識的理解，這種相互作用越是充分，越有利于掌握新知識，使新知識獲得實際的意義，也就是使其具有個人的心理意義，把外在的知識變成學生自己的知識。

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